Aprendizaje e inteligencia

Aprendizaje escolar y su relación con la Inteligencia J

Sabemos ya que el aprendizaje escolar es en función de factores que ayudan a que una persona  (dentro del contexto escolar) adquiera conocimientos y pase de estar de una estancia de menor a una de mayor conocimiento, sabiendo esto, ¿Cómo será que la inteligencia actúa?

Se suele considerar a una persona como inteligente a aquella que logra resolver de manera adecuada, sobre todo los problemas que requieren de un mayor procesamiento de información, pero esto no necesariamente puede indicar que va a ser completamente inteligente ya que si se atiende desde la postura de Gardner[1] se puede ser inteligentes en la resolución de problemas pero de menor intensidad en la creación de una pieza musical, y esto sucede tanto en personas “normales” como en las que padecen de alguna deficiencia.

De acuerdo a la teoría de Gardner, los diferentes tipos de inteligencia (lingüística, lógico-matemática, musical, corporal-cinetésica, visoespacial, interpersonal, intrapersonal (autoconciencia) y nauralista (Morales, s/a; Armstrong, 2000, en Cannaday, s/a; Pizarro & Clark, 2000) pueden existir debido a que se construyen en base en las experiencias lo que causa que haya un cambio en los esquemas de las personas, lo que significa que ha intervenido el aprendizaje  (Morales, s/a).

En este sentido se puede hablar ya de otro tipo de conocimientos que se han adquirido de acuerdo a la experiencia y que son de manera jerárquica, como lo proponía Gagné en su teoría jerárquica, imaginando a un niño que tiene problemas en la multiplicación o división, será más problemático que pueda resolver una ecuación de primer grado,  ya que son necesarios los conocimientos de menor jerarquía (Aliberas, Gutierrez e Izquierdo, 1989).

La teoría de Gardner puede ser aplicada directamente en las clases con el supuesto de que los profesores tuvieran el conocimiento de la misma y a partir de ella pudieran realizar actividades en la que se explote cada una de ellas y así formar parte de un modelo educativo centrado en las inteligencias. A partir de esto, sería necesario que los estudiantes pudieran aprender contenidos de acuerdo a su estilo cognitivo para que el conocimiento pudieran apropiarlo (Greenspan, 2001, en Cannaday, s/a).

Un ejemplo de que el aprendizaje escolar es correlativo con la inteligencia lo dan Pizarro y Clark (2000), al juntar cada una de las inteligencias con el promedio general de los alumnos y con su aprendizaje, concluyen en que hay una correlación positiva entre los aspectos antes mencionados.

Aprendizaje e Inteligencia como procesos cognitivos.

La relación que hacemos de rendimiento escolar con aprendizaje escolar e inteligencia ha estado relacionada desde hace mucho tiempo y ha sido estigmatizada. Originalmente fue expresado por Snow y Yallow (1988) “La inteligencia es la capacidad de aprendizaje”, citado en Bravo (1994). Estos dos procesos cognitivos son diferentes, sin embargo no tiene límites precisos.

                     

Los procesos cognitivos que interfieren en el aprendizaje significativo son habilidades intelectuales que codifican, organizan y retienen los contenidos de tal forma que puedan ser relacionados con los conocimientos previos y aplicarlos a nuevos aprendizajes. Con ciertas restricciones podemos decir que la inteligencia es reciproca al aprendizaje escolar, especialmente al aprendizaje significativo según Bravo (1994). Uno de los efectos intelectuales del aprendizaje es que enriquece la inteligencia a medida que facilita esquemas cognitivos para aprender pues favorece  nuevas reorganizaciones cognitivas que van ampliando la capacidad de pensar y que van adquiriendo complejidad. Es por la interacción que existe entre inteligencia y aprendizaje que cuando hay deficiencias para aprender repercutan en algunas áreas intelectuales, lo que en general afecta el rendimiento académico del alumno. Sin embargo entre estos dos procesos no hay una sincronía tal que los haga dependientes.

Otro factor importante dentro de este ámbito es la relación existente entre los estilos de aprendizaje y la inteligencia. Los estilos de aprendizaje no solo se refieren a cómo captamos la información sino también a cómo la procesamos y la utilizamos. 

Estilos de aprendizaje e Inteligencia

Gardner al idear su teoría de las inteligencias múltiples no desarrolla ningún instrumento para identificar los distintos tipos de inteligencia según Suskie (2003. Citado en Salas, 2008), algunos de los instrumentos existentes han sido desarrollados por otros como C. B. Shearer quien creó el Multple Intelligences Developmental Assessment Scales o MIDAS, este ha sido el único instrumento aprobado por Gardner aunque este no considera a su modelo como un estilo de aprendizaje.  Gardner considera a la inteligencia como una capacidad ajustada a un contenido específico, mientras que el estilo es un enfoque general que puede ser aplicado igualmente a cualquier contenido (Salas, 2008); esta separación entre estilo e inteligencia es fundamental pues durante años se han confundido ambos conceptos con uno solo. Por lo que algunos autores como Suskie (2003) llegaron a la conclusión de que la teoría de las inteligencias múltiples se centra en el contenido y los productos del aprendizaje mientras que los estilos de aprendizaje se centran en los procesos del aprendizaje.  El estilo de aprendizaje es una especie de "autogobierno mental" (Salas, 2008, p. 326) que sirve como medio para emplear la inteligencia, por lo que no da cuenta de cuánta inteligencia tiene un individuo sino de como la emplea.

¿Sabías qué la concepción que tienes acerca de inteligencia y aprendizaje afecta tu desarrollo académico? 

 

Investigaciones realizadas por García García (1994. Citado en Nuñez y González, 1994) apoyan la teoría de Dweck y Weiner quienes plantean que aquellos alumnos que posean un concepto incremental de la inteligencia tienden a tener metas de aprendizaje, mientras que aquellos que la entienden como una variable estable presentan metas de rendimiento; esto quiere decir que existe una relación significativa y positiva entre entender a la inteligencia como una capacidad que puede ser ampliada con el aprendizaje de hechos, conceptos, estrategias, etc., y la tendencia a estudiar con el objeto de incrementarla y ser cada vez más capaz (Nuñez y González, 1994). El que los alumnos crean o no que el aprendizaje conlleva un aumento de la inteligencia puede afectar la motivación extrínseca del sujeto y por lo tanto su desempeño académico al no encontrar sentido a su proceso de aprendizaje. Es por esta razón que es importante el poder definir de forma clara los objetivos y metas a alcanzar dentro de un plan de estudios o durante todo un curso y sobre todo aclarar la concepción que se tiene de la inteligencia  pues esta afecta incluso la motivación.

El aprendizaje, pruebas de inteligencia y rendimiento escolar.

Woolfolk (2006) menciona que pruebas de inteligencia como WISC-III puede predecir el rendimiento escolar con precisión. Pero… ¿Las personas que tienen altas puntuaciones en las pruebas de CI tienen mayores logros en la vida? Hay evidencia que la inteligencia en general se relaciona con los “logros académicos y sociales en la vida real” (Ceci, 1991). Los individuos con puntuaciones mayores en pruebas de inteligencia suelen completar más años académicos y obtener empleos con estatus más alto. Sin embargo cuando el numero de años de educación se mantiene constante, las puntuaciones del CI y el aprovechamiento escolar no tiene una correlación alta con el ingreso económico y el éxito en la vida futura. Otros factores como la motivación las habilidades sociales podrían marcar la diferencia (Goleman, 1995; Neisser et al., 1996; Sternberg y Wagner,1993) Citados en Woolfolk (2006).

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Referencias.

Alberias, J.;  Gutiérrez, R. & Izquierdo, M. (1989). Modelos de Aprendizaje en la didáctica de las ciencias. Investigación en la escuela, 3 (9), pág. 17-24. Recuperado de  http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/9/R9_2.pdf

Cannaday, J. (s/a). Developing high school multiple intelligence learning centers: an action research project in history.  Recuperado de http://coe.csusb.edu/centers/documents/DevelopingHighSchoolMultipleIntelligenceLearningCenters.pdf

Morales, C. (s/a). Inteligencia, medios e inteligencia. Recuperado de http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37inteligenciaq.pdf
Nuñez, P. J. C. y González, P. J. A. (1994).  Determinantes del rendimiento académico. España: Servicio de Publicaciones Universidad de Oviedo.

Pizarro, R. & Clark, S. (2000). Inteligencia logicomatemática y aprendizajes escolares científicos. Revista de Psicología, 9. Pág. 1-17. Recuperado de http://www.revistapsicologia.uchile.cl/index.php/RDP/article/viewFile/18548/19581

Salas, S. R. E. (2008). Estilos de aprendizaje a la luz de la neurociencia. Colombia: Aula Abierta.

[1] http://www.multipleintelligencetheory.co.uk/

Bravo, L. (1994). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar (Séptima edición). Santiago de Chile, Chile. Editorial Universitaria.  

Woolfolk, A. (2006).Psicología educativa (Novena edición). Ohio, E.U.A. Pearson Educacion.