Aprendizaje e inteligencia

Aprendizaje escolar y su relación con la Inteligencia J

Sabemos ya que el aprendizaje escolar es en función de factores que ayudan a que una persona  (dentro del contexto escolar) adquiera conocimientos y pase de estar de una estancia de menor a una de mayor conocimiento, sabiendo esto, ¿Cómo será que la inteligencia actúa?

Se suele considerar a una persona como inteligente a aquella que logra resolver de manera adecuada, sobre todo los problemas que requieren de un mayor procesamiento de información, pero esto no necesariamente puede indicar que va a ser completamente inteligente ya que si se atiende desde la postura de Gardner[1] se puede ser inteligentes en la resolución de problemas pero de menor intensidad en la creación de una pieza musical, y esto sucede tanto en personas “normales” como en las que padecen de alguna deficiencia.

De acuerdo a la teoría de Gardner, los diferentes tipos de inteligencia (lingüística, lógico-matemática, musical, corporal-cinetésica, visoespacial, interpersonal, intrapersonal (autoconciencia) y nauralista (Morales, s/a; Armstrong, 2000, en Cannaday, s/a; Pizarro & Clark, 2000) pueden existir debido a que se construyen en base en las experiencias lo que causa que haya un cambio en los esquemas de las personas, lo que significa que ha intervenido el aprendizaje  (Morales, s/a).

En este sentido se puede hablar ya de otro tipo de conocimientos que se han adquirido de acuerdo a la experiencia y que son de manera jerárquica, como lo proponía Gagné en su teoría jerárquica, imaginando a un niño que tiene problemas en la multiplicación o división, será más problemático que pueda resolver una ecuación de primer grado,  ya que son necesarios los conocimientos de menor jerarquía (Aliberas, Gutierrez e Izquierdo, 1989).

La teoría de Gardner puede ser aplicada directamente en las clases con el supuesto de que los profesores tuvieran el conocimiento de la misma y a partir de ella pudieran realizar actividades en la que se explote cada una de ellas y así formar parte de un modelo educativo centrado en las inteligencias. A partir de esto, sería necesario que los estudiantes pudieran aprender contenidos de acuerdo a su estilo cognitivo para que el conocimiento pudieran apropiarlo (Greenspan, 2001, en Cannaday, s/a).

Un ejemplo de que el aprendizaje escolar es correlativo con la inteligencia lo dan Pizarro y Clark (2000), al juntar cada una de las inteligencias con el promedio general de los alumnos y con su aprendizaje, concluyen en que hay una correlación positiva entre los aspectos antes mencionados.

Aprendizaje e Inteligencia como procesos cognitivos.

La relación que hacemos de rendimiento escolar con aprendizaje escolar e inteligencia ha estado relacionada desde hace mucho tiempo y ha sido estigmatizada. Originalmente fue expresado por Snow y Yallow (1988) “La inteligencia es la capacidad de aprendizaje”, citado en Bravo (1994). Estos dos procesos cognitivos son diferentes, sin embargo no tiene límites precisos.

                     

Los procesos cognitivos que interfieren en el aprendizaje significativo son habilidades intelectuales que codifican, organizan y retienen los contenidos de tal forma que puedan ser relacionados con los conocimientos previos y aplicarlos a nuevos aprendizajes. Con ciertas restricciones podemos decir que la inteligencia es reciproca al aprendizaje escolar, especialmente al aprendizaje significativo según Bravo (1994). Uno de los efectos intelectuales del aprendizaje es que enriquece la inteligencia a medida que facilita esquemas cognitivos para aprender pues favorece  nuevas reorganizaciones cognitivas que van ampliando la capacidad de pensar y que van adquiriendo complejidad. Es por la interacción que existe entre inteligencia y aprendizaje que cuando hay deficiencias para aprender repercutan en algunas áreas intelectuales, lo que en general afecta el rendimiento académico del alumno. Sin embargo entre estos dos procesos no hay una sincronía tal que los haga dependientes.

Otro factor importante dentro de este ámbito es la relación existente entre los estilos de aprendizaje y la inteligencia. Los estilos de aprendizaje no solo se refieren a cómo captamos la información sino también a cómo la procesamos y la utilizamos. 

Estilos de aprendizaje e Inteligencia

Gardner al idear su teoría de las inteligencias múltiples no desarrolla ningún instrumento para identificar los distintos tipos de inteligencia según Suskie (2003. Citado en Salas, 2008), algunos de los instrumentos existentes han sido desarrollados por otros como C. B. Shearer quien creó el Multple Intelligences Developmental Assessment Scales o MIDAS, este ha sido el único instrumento aprobado por Gardner aunque este no considera a su modelo como un estilo de aprendizaje.  Gardner considera a la inteligencia como una capacidad ajustada a un contenido específico, mientras que el estilo es un enfoque general que puede ser aplicado igualmente a cualquier contenido (Salas, 2008); esta separación entre estilo e inteligencia es fundamental pues durante años se han confundido ambos conceptos con uno solo. Por lo que algunos autores como Suskie (2003) llegaron a la conclusión de que la teoría de las inteligencias múltiples se centra en el contenido y los productos del aprendizaje mientras que los estilos de aprendizaje se centran en los procesos del aprendizaje.  El estilo de aprendizaje es una especie de "autogobierno mental" (Salas, 2008, p. 326) que sirve como medio para emplear la inteligencia, por lo que no da cuenta de cuánta inteligencia tiene un individuo sino de como la emplea.

¿Sabías qué la concepción que tienes acerca de inteligencia y aprendizaje afecta tu desarrollo académico? 

 

Investigaciones realizadas por García García (1994. Citado en Nuñez y González, 1994) apoyan la teoría de Dweck y Weiner quienes plantean que aquellos alumnos que posean un concepto incremental de la inteligencia tienden a tener metas de aprendizaje, mientras que aquellos que la entienden como una variable estable presentan metas de rendimiento; esto quiere decir que existe una relación significativa y positiva entre entender a la inteligencia como una capacidad que puede ser ampliada con el aprendizaje de hechos, conceptos, estrategias, etc., y la tendencia a estudiar con el objeto de incrementarla y ser cada vez más capaz (Nuñez y González, 1994). El que los alumnos crean o no que el aprendizaje conlleva un aumento de la inteligencia puede afectar la motivación extrínseca del sujeto y por lo tanto su desempeño académico al no encontrar sentido a su proceso de aprendizaje. Es por esta razón que es importante el poder definir de forma clara los objetivos y metas a alcanzar dentro de un plan de estudios o durante todo un curso y sobre todo aclarar la concepción que se tiene de la inteligencia  pues esta afecta incluso la motivación.

El aprendizaje, pruebas de inteligencia y rendimiento escolar.

Woolfolk (2006) menciona que pruebas de inteligencia como WISC-III puede predecir el rendimiento escolar con precisión. Pero… ¿Las personas que tienen altas puntuaciones en las pruebas de CI tienen mayores logros en la vida? Hay evidencia que la inteligencia en general se relaciona con los “logros académicos y sociales en la vida real” (Ceci, 1991). Los individuos con puntuaciones mayores en pruebas de inteligencia suelen completar más años académicos y obtener empleos con estatus más alto. Sin embargo cuando el numero de años de educación se mantiene constante, las puntuaciones del CI y el aprovechamiento escolar no tiene una correlación alta con el ingreso económico y el éxito en la vida futura. Otros factores como la motivación las habilidades sociales podrían marcar la diferencia (Goleman, 1995; Neisser et al., 1996; Sternberg y Wagner,1993) Citados en Woolfolk (2006).

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Referencias.

Alberias, J.;  Gutiérrez, R. & Izquierdo, M. (1989). Modelos de Aprendizaje en la didáctica de las ciencias. Investigación en la escuela, 3 (9), pág. 17-24. Recuperado de  http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/9/R9_2.pdf

Cannaday, J. (s/a). Developing high school multiple intelligence learning centers: an action research project in history.  Recuperado de http://coe.csusb.edu/centers/documents/DevelopingHighSchoolMultipleIntelligenceLearningCenters.pdf

Morales, C. (s/a). Inteligencia, medios e inteligencia. Recuperado de http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37inteligenciaq.pdf
Nuñez, P. J. C. y González, P. J. A. (1994).  Determinantes del rendimiento académico. España: Servicio de Publicaciones Universidad de Oviedo.

Pizarro, R. & Clark, S. (2000). Inteligencia logicomatemática y aprendizajes escolares científicos. Revista de Psicología, 9. Pág. 1-17. Recuperado de http://www.revistapsicologia.uchile.cl/index.php/RDP/article/viewFile/18548/19581

Salas, S. R. E. (2008). Estilos de aprendizaje a la luz de la neurociencia. Colombia: Aula Abierta.

[1] http://www.multipleintelligencetheory.co.uk/

Bravo, L. (1994). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar (Séptima edición). Santiago de Chile, Chile. Editorial Universitaria.  

Woolfolk, A. (2006).Psicología educativa (Novena edición). Ohio, E.U.A. Pearson Educacion. 

Relación enseñanza-aprendizaje.

Relación enseñanza aprendizaje

No es extraño encontrarse con alumnos que son brillantes con un profesor y no lo son tanto con otros, o que aprenden más rápidamente con una metodología que con otras (Fuentes, López y Antiquino, s/a, pág. 3); esto se debe a que la práctica docente que implica la enseñanza está estrechamente vinculada con el aprendizaje pero esto no significa que uno sea lo mismo que lo otro, como hemos visto en entradas anteriores el aprendizaje está influido por diversos factores y se puede dar en diversos medios pero cómo es que este se encuentra tan vinculado al proceso de enseñanza, esto es lo que trataremos de esclarecer a continuación.

   

         En un principio es claro que el proceso de enseñanza  está referido al proceso de aprendizaje y en este sentido se vincula directamente en las aulas a la relación del maestro con el alumnado, teniendo que la relación de la enseñanza aprendizaje es “La reconsideración constante de cuáles son los procesos y estrategias a través de los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje “. (Zabalza, 2001:191, en Meneses, 2007: 32) en la calidad de la relación maestro alumno se puede derivar el éxito o fracaso (Zarate, 2002). En sí el concepto de aprender determina el concepto propio de enseñar, segun Titone (1981. Citado en Escribano, 2004) enseñar y aprender son dos términos esencialmente correlativos sostenidos y alimentados por una relación dinámica la relación didáctica,  dentro de esta relación el aprendizaje de acuerdo a Fenstermacher (1986. Citado en Escribano, 2004) no es un efecto que se sigue de la enseñanza como causa, el aprendizaje implica la adquisición de algo, la enseñanza implica dar algo, de modo que no se sigue de una enseñanza buena un aprendizaje óptimo, puede que a veces ni se de tal aprendizaje. Por lo que el tipo de relación existente entre enseñanza-aprendizaje es de dependencia ontológica entre ambos conceptos.

     La enseñanza es el acto en el cual el maestro pone de manifiesto los objetos de conocimiento para que el alumno los comprenda. Este quehacer, el profesor lo realiza de acuerdo a su personalidad e intervienen múltiples variables como la preparación en el campo de profesión, recursos pedagógicos que le permitan guiar y completar el aprendizaje y una cierta vocación y entrega para orientar y preparar al alumno (Zarate, 2002). El aprendizaje por otra parte es una tarea del alumno, sólo del alumno. Pero siendo esto cierto, no es lo menos el hecho de que, en un contexto didáctico, el aprendizaje es efecto de un proceso contingente de enseñanza. Sin embargo, en la tarea de aprender no solo interviene la enseñanza sino que,  además actúan otros factores como la habilidad o capacidad para aprender, las expectativas, la atención, etc. Por lo que podemos decir que la enseñanza es un facilitador del aprendizaje (Díaz, 2007).

    Por otro lado como ya habíamos comentado antes, si la evaluación del aprendizaje va a entenderse como medición, sería necesario ajustarla a las concepciones matemáticas, lo que por la naturaleza del objeto resulta no sólo inadecuado sino imposible. 

El instrumento de evaluación, es el  examen, en sus distintas modalidades. Entre sus virtudes está el permitir ordenar a los estudiantes de acuerdo con su rendimiento para seleccionar a “los mejores”. 

En su elaboración y aplicación se parte de tres supuestos:     

·        A mayor aprendizaje mayor probabilidad de responder bien en la prueba. 

·      El incluir reactivos de distintos  grados de dificultad compensa las diferencias que    entre ellos hubiera, dándose un examen medianamente difícil y susceptible de ser respondido por los estudiantes. 

·        Los reactivos miden un sólo aspecto o cualidad: el tema. 

A estos supuestos es posible contestar que: 

·        El aprendizaje es un fenómeno complejo que no es posible evidenciar totalmente a través de un instrumento, las más de las veces, memorístico. 

·        Lejos de disminuir las diferencias, la inclusión de reactivos de diversos grados de dificultad se convierte en una trampa que sólo los más hábiles logran superar, haciendo uso frecuente  de recursos cognoscitivos que se supone no eran objeto de examen: manejo de vocabulario, experiencias extraclase en torno al tema, razonamiento lógico, etcétera. 

·        Los reactivos de un examen no miden únicamente el conocimiento del tema sino también la habilidad del estudiante para descifrar mensajes, encontrar claves, evocar información, etcétera. 

 Por otro lado para poder aplicar de forma simultánea la práctica profesional, el currículum y la organización de la clase es necesario en primer lugar humanizar el entorno en el cual se da el aprendizaje aplicando formas naturales de aprendizaje y en segundo lugar introducir una enseñanza interdisciplinar de manera que el aprendizaje se produzca a través del currículo y donde el aprendiz este activamente comprometido intelectual, física y emocionalmente. Y por último la enseñanza debe de estar articulada a la experiencia intra y extra escolar como ya lo hemos estado abordando en entradas anteriores, Zabalza (1991:147. Citado en Escribano, p. 34, 2004) menciona que un concepto moderno de enseñanza "implica conectar la escuela al territorio, orientar al aprendizaje más que dirigirlo hacia un fin preespecifcado (aunque esto dependerá del tipo de aprendizaje de que se trate) y ampliar el espectro de espacios de formación más que reducirlos a los aprendizaje intelectuales.". 

Visto así el proceso enseñanza-aprendizaje se entiende por qué en un contexto institucional bastante rígido  haya la necesidad de distinguir a la evaluación de la acreditación. Es importante reconocer que la asignación de un dato aprobatorio o no es algo inherente a la administración eficientista de la educación que pretende su cuantificación pero que en modo alguno es una imagen especular en la que se refleja el aprendizaje del estudiante, pues, como ya se dijo, éste es un proceso continuo e interno que no es posible medir, lo más que se puede es tener una aproximación. 

La evaluación debe estar más interesada en el proceso de aprendizaje que en el producto. Es un elemento presente en todo el desarrollo pedagógico que ya no es de la competencia exclusiva del profesor, es responsabilidad de todos.  La labor del profesor  de acuerdo con Zarate (2002), es que los conocimientos pasen: a) de lo fácil a lo difícil, b) de lo simple a lo complejo y c) de lo concreto a lo abstracto.

 En este supuesto, el proceso se compone del docente, el discente (estudiante), el contenido y el contexto (Meneses, 2007) y que de acuerdo a cual sea el elemento central, se generará un tipo de relación.

        Es común escuchar que basta con que el profesor sea un buen profesionista en su especialidad y domine la materia y que el alumno, sin importar las condiciones ni los medios, tendrá que aprender  de las exposiciones en clase si es que quiere aprender (Zarate, 2002). Pero no es del todo cierta esta afirmación, ya que la relación maestro-alumno no se puede considerar como un hecho casual, sino que es de suma relevancia y reviste una gran responsabilidad, trasciende en la formación y por ende en la vida del alumno. La intención de este proceso es en función de los individuos, la familia y la sociedad (Zarate, 2002). 

Referencias.

Escribano, G. A. (2004). Aprender a enseñar. Fundamentos de didáctica general. España: Colección Humanidades.
Díaz, A. F. (2007). Modelo para autoevaluar la práctica docente. España: Monografías Escuela Española. Educación al día.

Fuentes, P.; López, L. & Antiquino, L. (s/a). Relación entre estilos de enseñanza, estilos de aprendizaje, satisfacción y rendimiento en una muestra de estudiantes de psicología. España: Universidad Jaume I. recuperado de http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi14/psico/10.pdf

Meneses, G. (2007). El proceso de enseñanza –aprendizaje: el acto didáctico, en NTIC, interacción y aprendizaje en la universidad. Tesis Doctorales en Red. Recuperado dehttp://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8929/Elprocesodeensenanza.pdf?sequence=32

Zarate, J. (2002). El arte de la relación maestro alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. México: IPN. Recuperado de http://www.publicaciones.ipn.mx/WPS/WCM/CONNECT/A364DE8042A26746B4D6B7DF851E6F9/12853BCD.PDF?MOD=AJPERES

Instrumentos de medición para evaluar el aprendizaje 

Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos". Podemos hablar de instrumentos adecuados para recoger la información que se requiere en función de las características del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. Por lo que no hay ningún instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las necesidades de la evaluación. La bibliografía sobre instrumentos de evaluación es muy abundante y en ella se plantea que los instrumentos de evaluación se utilizan para conocer la marcha y resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos pueden ser muy variados e incluyen tanto la observación del trabajo que realizan los estudiantes en las clases prácticas, los seminarios, las prácticas de laboratorio u otras formas de enseñanza, así como verificar y corregir, si es necesario, el proceso de asimilación del contenido de enseñanza, conduciéndolo al logro de los objetivos propuestos. Estos instrumentos se pueden realizar de forma escrita, oral, o combinando ambas formas; pueden ser teóricos, prácticos y gráficos (Cañedo y Cáceres, 2008).

 

La selección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y contenidos que se pretenden verificar, así como de su interrelación con los demás componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje del que forma parte. La variabilidad del instrumento de evaluación y la propia complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, hacen injustificable la tendencia, que con cierta frecuencia se observa en la práctica docente, de utilizar de modo preponderante, un solo tipo de instrumento sobre todo en la evaluación parcial y al que se le da generalmente solo un carácter teórico, incluso en asignaturas eminentemente prácticas. En este sentido se puede hacer referencia del uso y abuso de exámenes escritos (Cañedo y Cáceres, 2008).

A continuación se presenta una síntesis de algunos tipos de instrumentos de evaluación que son utilizados actualmente para la evaluación del aprendizaje (Cañedo y Cáceres, 2008):

• Examen a libro abierto: este tipo de examen se aplica muy poco en las prácticas evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen. Siendo consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el estudiante puede optar incluso por trabajar en equipos, propiciando así la discusión de un problema o de una temática. Este tipo de examen exige una concepción distinta del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero tendría a su favor practicar una evaluación cualitativa capaz de analizar cualidades como creatividad, interpretación personal o grupal, juicio crítico y manejo del material bibliográfico.

• Examen temático o de composición: este tipo de prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para que lo desarrolle con entera libertad. En cuanto a su construcción y aplicación, comparándola con otros tipos de pruebas, podrá pensarse que es más sencilla; sin embargo, algunos autores consideran que probablemente sea más difícil construir una prueba de ensayo de alto calidad que una prueba objetiva igualmente eficiente.

La calidad de estas pruebas depende de su elaboración, no deben ser improvisadas. Su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la información, como sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas, o nuevas situaciones, fundamentar el pro y el contra de un argumento. 

Mediante las pruebas temáticas o de composición se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar y aplicar la información recibida e integrar aprendizajes, la capacidad para producir , organizar y expresar ideas o crear formas originales. En la elaboración de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos, tales como:

·         Que los estudiantes conozcan con antelación que aspectos se considerarán. Se tendrá en cuenta:

1.       La precisión del enunciado de las hipótesis;

2.       la calidad de los argumentos que le sirvan de base;

3.       su capacidad de observación, (que extraiga de lo observado el mayor volumen de datos posibles);

4.       que la prueba versará sobre puntos de vista, análisis, que impliquen algo nuevo para el alumno, pero cuya resolución dependa de los contenidos anteriores

• Ensayo: Es un escrito generalmente breve donde el alumno expone en forma libre y ágil su punto de vista, sus argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con intención de agotarlo.

Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditación se establece como requisito que el estudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensión y, sobre todo con ciertas características de originalidad.

• Trabajos. Los trabajos de investigación, o de otro tipo, realizado por los estudiantes durante el curso, pueden proporcionar evidencias para:

1.       Ampliar conocimientos;

2.       profundizar un tema;

3.       comprender puntos de vista;

4.       desarrollar habilidades y hábitos de investigación.

 Algunas características técnicas que debe reunir un trabajo evaluado con propósito de acreditación son las siguientes:

- La delimitación de las indicaciones que orienten, en términos generales las características del trabajo.

-  La explicación de los propósitos del trabajo.

 Los requisitos que debe cumplir son:

-  La delimitación o el establecimiento de los alcances.

- El establecimiento de criterios o lineamientos que normen la elaboración del trabajo planeado.

• Portafolios: comprende la recolcección sistemática de trabajos, materiales y actividades que desarrolla el estudiante por un periodo determinado que demuestra evidencias y vivencias de aprendizaje que facilitan la apreciación de su progreso y la apropiación de determinados conocimientos (Ahumada, 2005, en SEP, 2009), es idóneo para
  evaluar el proceso o crecimiento gradual e integral del aprendizaje logrado en relación con el currículo o una actividad profesional, además, puede contener propuestas originales. Las evidencias que puede contener un portafolios pueden ser de los más variado y pueden categorizarse en tres tipos: evidencias escritas, evidencias audiovisuales y evidencias artísticas.
  ·       Evidencias escritas: problemas resueltos, resúmenes y comentarios de lecturas, hojas de trabajo, ensayos, trabajos de investigación, organizadores gráficos (mapas conceptuales, diagramas, líneas de tiempo, organigramas, diagramas de flujo, entre otras), apuntes de clase, exámenes, reportes (de laboratorio, de observación), fichas de trabajo, tareas, reflexiones, etc.
  ·       Evidencias audiovisuales: grabaciones de audio (entrevistas), grabaciones de video (entrevistas, video clips, experimentos), presentaciones en computadora, etc. Es necesario advertir que las producciones deben tener un formato accesible para compañeros y maestros.
• ·       Evidencias artísticas: A esta categoría pertenece todo tipo de trabajos relacionados al arte (fotógrafas, dibujos, pinturas, poemas, etc.) (SEP, 2009).

De acuerdo con la SEP (2009), las etapas para la utilización del portafolios son: 

• Recolección de la información: se establece el propósito y contenido del portafolios en función de los propósitos de cada curso y los aprendizajes deseados.  

• Selección de las evidencias: en primer instancia, se acuerda con los alumnos el tipo de trabajos por incluir, así como los criterios a emplear en la evaluación. Se pude dejar a consideración de los alumnos los trabajos que desean integrar al portafolios, esto los obliga a examinar su propio trabajo desde nuevas perspectivas. En este punto es preciso recordar que es necesario que los maestros se reúnan y acuerden los indicadores de cada actividad o trabajo, así como sus niveles de desempeño.

·        Reflexión sobre las evidencias: se define la forma de monitoreo y retroalimentación que proporcionar el maestro en relación con las evidencias de los alumnos así como su participación en la evaluación de su propio trabajo . 

·   Autoevaluación del proceso de aprendizaje: Es necesario promover en los alumnos una visión global de su proceso de aprendizaje y con base a los criterios establecidos, pueda emitir un juicio valorativo sobre su desempeño y los puntos que le hacen falta mejorar. 

• Exámenes: Estos constituyen formas tradicionales de instrumentos de evaluación que a través de los años ha sido objeto de diferentes análisis críticos, aunque no existe aún una teoría científica elaborada que satisfaga todas las exigencias. Existe una diversa clasificación para estos y se muestra a continuación (Cañedo y Cáceres, 2008):

 Según la forma de expresión:

 - Verbales (utilizan la palabra oral o escrita).

- No verbales: utilizan la expresión gráfica, plástica, musical, etc.

 - Informales: exámenes que preparan los maestros para sus alumnos.

Según el tipo de respuesta:

- De respuesta libre (desarrollo de temas, ensayos, trabajos, etc.).

-  De respuesta cerrada: emplea las de falso o verdadero, de opción, de completamiento, de respuesta breve, de correlación, de ordenamiento.

No obstante de acuerdo a Cañedo y Cáceres (2008) la tendencia más fuerte en la actualidad parece estar en la búsqueda de la mejor confección de los exámenes y de la integración de los mismos a otros instrumentos de evaluación de tipo sistemático o formativo. Algunos de los requisitos fundamentales que deben tener los exámenes son:

 - Que sean capaces de evaluar los objetivos y contenidos esenciales de la etapa o del curso tanto referida al sistema de conocimientos como al sistema de habilidades.

 - Que el examen respete la correspondencia de objetivos, contenido y nivel de asimilación.

 - Que se emplee la menor cantidad de preguntas en las que debe estar recogida la más amplia información para fundamentar la evaluación.

 - Que los exámenes se acompañen de una clave de calificación que permita la determinación de las diferentes respuestas aceptables posibles, así como las diferentes cualidades que puedan darse, con sus correspondientes normas de puntuación. Esto debe garantizar el carácter integral y objetivo de la evaluación.

 - Que las normas de puntuación para otorgar la calificación se correspondan con la importancia atribuida a los distintos contenidos en el programa.

 - Que el lenguaje empleado sea asequible y la redacción clara y precisa.

 - Que garantice el carácter individual de la aplicación.

   En el caso de exámenes orales debe garantizarse la igualdad en el nivel de dificultad de los ejercicios o preguntas que se planteen a los diferentes alumnos.

Los requisitos que deben cumplir los instrumentos de evaluación del aprendizaje, además de las exigencias de validez y confiabilidad la elaboración de los instrumentos de evaluación, deben atender a los requisitos siguientes:

- Comprensibilidad: propiedad de plantear clara y nítidamente qué es lo que se pide al estudiante, de modo de eliminar las dificultades que se generan provocadas por imprecisiones en la forma de expresión utilizada; esto es, ocupar un lenguaje claro que no ocupe redundancias y vaya al grano.

- Accesibilidad: Adecuación a la preparación que previamente se ha dado y ejercitado, en consideración al grado de complejidad o dificultad del examen.

-  Factibilidad: Correspondencia entre lo que se pide hacer y las condiciones, medios materiales y tiempo disponible para realizarlo.

Tipos fundamentales de preguntas o reactivos

 Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los objetivos y con los distintos niveles de asimilación del contenido, son las siguientes (Cañedo y Cáceres, 2008):

 - Preguntas de fijación o reproducción: son aquellas que solamente exigen del estudiante recordar determinado conocimiento.

   - Preguntas de interpretación o comprensión: Este tipo de pregunta va dirigida a conocer en qué medida los estudiantes han penetrado en la esencia del objeto de estudio, cuestión que por lo general se manifiesta mediante una explicación lógica del conocimiento. Responde a: argumentar, explicar, interpretar, valorar, etc.

   - Preguntas de aplicación: Su objetivo no es solo conocer si han interpretado determinado conocimiento, sino también si son capaces de aplicarlos. Dentro del nivel de aplicación existen, a su vez, distintas graduaciones cualitativas en la medida que se alejan de la reproducción para llegar a planos más creativos. Se pueden elaborar preguntas de comparación, de clasificación, de valoración, de relación causa-efecto, entre otras.

  - Preguntas de generalización: Como lo indica su nombre, estas preguntas tienen como objetivo conocer si los alumnos pueden establecer los nexos entre los conocimientos de una misma asignatura y entre estos y los de otras asignaturas con las cuales se relaciona. Este tipo de preguntas por sus características es propio de los exámenes parciales y finales.

        Los tipos fundamentales de preguntas según su forma, se pueden clasificar en dos grupos: Aquellos en lo que se le pide al estudiante que escriba la respuesta (respuesta semiestructurada, incluye preguntas de respuesta breve y de completamiento) y aquellos en los que el estudiante, elige la respuesta entre dos o más alternativas como de respuesta estructurada, incluye a las preguntas de respuesta alterna (verdadero, falso), de opción múltiple, de apareamiento (relacionar columnas), y de jerarquización (orden cronológico).

Estos tipos de preguntas han sido objeto de severas críticas por la fuerte incidencia que puede tener el azar en el proceso de su respuesta, la poca calidad de su contenido y fundamentalmente el énfasis que suele hacerse en la forma como garantía de su "correcta evaluación" así como por la pobreza de sus objetivos.

Por otra parte no todos los contenidos y fundamentalmente algunas habilidades tanto intelectuales como prácticas, se pueden evaluar usando estas formas de comprobación. El hacer referencia a las mismas tiene por objeto precisar que la forma de las preguntas o ejercicios que se realizan para comprobar y evaluar el rendimiento no constituye un factor determinante para su selección, lo importante es que reúnan los requisitos necesarios para garantizar que se comprueben la asimilación de los contenidos que deben ser evaluados al nivel adecuado.

La existencia de una clasificación de las preguntas exige por parte del profesor que ejercite a los estudiantes en cada una de sus distintos tipos, ya que estos no deben ser sorprendidos por la introducción en el cuestionario de examen, de tipos de preguntas en los que no se haya entrenado. Esto cobra más validez en las preguntas de generalización, las cuales exigen un entrenamiento gradual que vaya de los niveles de generalización más sencillos hasta los más complejos En la determinación del tipo de pregunta un papel determinante lo desempeñan métodos y procedimientos utilizados por el profesor y los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, toda pregunta exige, por parte del profesor, el análisis dentro del contexto y la forma en que fue enseñado.

                Pese a que se cuenta con información como la anterior para poder ocupar los instrumentos de evaluación de forma adecuada algunos docentes no toman en cuenta estas pautas y logran confundir a sus alumnos en las pruebas provocando bajo rendimiento y calificaciones que definitivamente no reflejan los conocimientos que en verdad adquirieron; claro que esto no sucede con todos los profesores ni en todos los niveles académicos.

REFERENCIAS

Cañedo, I. C. M. y Cáceres, M. M. (2008). Fundamentos teóricos para la implementación de la didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje. Cuba: Universidad Cien Fuegos. Extraído de http://www.eumed.net/libros/2008b/395/LOS%20INSTRUMENTOS%20DE%20EVALUACION%20DEL%20APRENDIZAJE.htm el día 13 de Octubre 2012.

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2009). Lineamientos de evaluación del aprendizaje: lineamientos psicopedagógicos e instrumentos para le evaluación del aprendizaje. México: SEP. Recuperado el 27 de ocubre de 2012, de http://www.dgb.sep.gob.mx/portada/lineamientos_evaluacion_aprendizaje_082009.pdf