Instrumentos de medición para evaluar el aprendizaje 

Resulta evidente que no existen instrumentos de evaluación "buenos" o "malos". Podemos hablar de instrumentos adecuados para recoger la información que se requiere en función de las características del aprendizaje que se pretende evaluar y de las condiciones en que habrá de aplicarse. Por lo que no hay ningún instrumento que pueda desecharse a priori, ni ninguno que cubra todas las necesidades de la evaluación. La bibliografía sobre instrumentos de evaluación es muy abundante y en ella se plantea que los instrumentos de evaluación se utilizan para conocer la marcha y resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, estos pueden ser muy variados e incluyen tanto la observación del trabajo que realizan los estudiantes en las clases prácticas, los seminarios, las prácticas de laboratorio u otras formas de enseñanza, así como verificar y corregir, si es necesario, el proceso de asimilación del contenido de enseñanza, conduciéndolo al logro de los objetivos propuestos. Estos instrumentos se pueden realizar de forma escrita, oral, o combinando ambas formas; pueden ser teóricos, prácticos y gráficos (Cañedo y Cáceres, 2008).

 

La selección de un tipo u otro dependerá de los objetivos y contenidos que se pretenden verificar, así como de su interrelación con los demás componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje del que forma parte. La variabilidad del instrumento de evaluación y la propia complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje, hacen injustificable la tendencia, que con cierta frecuencia se observa en la práctica docente, de utilizar de modo preponderante, un solo tipo de instrumento sobre todo en la evaluación parcial y al que se le da generalmente solo un carácter teórico, incluso en asignaturas eminentemente prácticas. En este sentido se puede hacer referencia del uso y abuso de exámenes escritos (Cañedo y Cáceres, 2008).

A continuación se presenta una síntesis de algunos tipos de instrumentos de evaluación que son utilizados actualmente para la evaluación del aprendizaje (Cañedo y Cáceres, 2008):

• Examen a libro abierto: este tipo de examen se aplica muy poco en las prácticas evaluativas. La idea es que el estudiante incorpore los textos a la situación de examen. Siendo consecuentes con la concepción de aprendizaje grupal, el estudiante puede optar incluso por trabajar en equipos, propiciando así la discusión de un problema o de una temática. Este tipo de examen exige una concepción distinta del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero tendría a su favor practicar una evaluación cualitativa capaz de analizar cualidades como creatividad, interpretación personal o grupal, juicio crítico y manejo del material bibliográfico.

• Examen temático o de composición: este tipo de prueba consiste en presentar al estudiante un tema o asunto, para que lo desarrolle con entera libertad. En cuanto a su construcción y aplicación, comparándola con otros tipos de pruebas, podrá pensarse que es más sencilla; sin embargo, algunos autores consideran que probablemente sea más difícil construir una prueba de ensayo de alto calidad que una prueba objetiva igualmente eficiente.

La calidad de estas pruebas depende de su elaboración, no deben ser improvisadas. Su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la información, como sugerir nuevas salidas a un planteamiento, aplicar principios, leyes, tendencias, normas, o nuevas situaciones, fundamentar el pro y el contra de un argumento. 

Mediante las pruebas temáticas o de composición se pueden explorar aquellos resultados del aprendizaje que implican procesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar y aplicar la información recibida e integrar aprendizajes, la capacidad para producir , organizar y expresar ideas o crear formas originales. En la elaboración de estas pruebas han de tomarse en cuenta algunos aspectos, tales como:

·         Que los estudiantes conozcan con antelación que aspectos se considerarán. Se tendrá en cuenta:

1.       La precisión del enunciado de las hipótesis;

2.       la calidad de los argumentos que le sirvan de base;

3.       su capacidad de observación, (que extraiga de lo observado el mayor volumen de datos posibles);

4.       que la prueba versará sobre puntos de vista, análisis, que impliquen algo nuevo para el alumno, pero cuya resolución dependa de los contenidos anteriores

• Ensayo: Es un escrito generalmente breve donde el alumno expone en forma libre y ágil su punto de vista, sus argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con intención de agotarlo.

Cuando el ensayo se utiliza como instrumento de acreditación se establece como requisito que el estudiante planee y elabore el trabajo escrito con cierta extensión y, sobre todo con ciertas características de originalidad.

• Trabajos. Los trabajos de investigación, o de otro tipo, realizado por los estudiantes durante el curso, pueden proporcionar evidencias para:

1.       Ampliar conocimientos;

2.       profundizar un tema;

3.       comprender puntos de vista;

4.       desarrollar habilidades y hábitos de investigación.

 Algunas características técnicas que debe reunir un trabajo evaluado con propósito de acreditación son las siguientes:

- La delimitación de las indicaciones que orienten, en términos generales las características del trabajo.

-  La explicación de los propósitos del trabajo.

 Los requisitos que debe cumplir son:

-  La delimitación o el establecimiento de los alcances.

- El establecimiento de criterios o lineamientos que normen la elaboración del trabajo planeado.

• Portafolios: comprende la recolcección sistemática de trabajos, materiales y actividades que desarrolla el estudiante por un periodo determinado que demuestra evidencias y vivencias de aprendizaje que facilitan la apreciación de su progreso y la apropiación de determinados conocimientos (Ahumada, 2005, en SEP, 2009), es idóneo para
  evaluar el proceso o crecimiento gradual e integral del aprendizaje logrado en relación con el currículo o una actividad profesional, además, puede contener propuestas originales. Las evidencias que puede contener un portafolios pueden ser de los más variado y pueden categorizarse en tres tipos: evidencias escritas, evidencias audiovisuales y evidencias artísticas.
  ·       Evidencias escritas: problemas resueltos, resúmenes y comentarios de lecturas, hojas de trabajo, ensayos, trabajos de investigación, organizadores gráficos (mapas conceptuales, diagramas, líneas de tiempo, organigramas, diagramas de flujo, entre otras), apuntes de clase, exámenes, reportes (de laboratorio, de observación), fichas de trabajo, tareas, reflexiones, etc.
  ·       Evidencias audiovisuales: grabaciones de audio (entrevistas), grabaciones de video (entrevistas, video clips, experimentos), presentaciones en computadora, etc. Es necesario advertir que las producciones deben tener un formato accesible para compañeros y maestros.
• ·       Evidencias artísticas: A esta categoría pertenece todo tipo de trabajos relacionados al arte (fotógrafas, dibujos, pinturas, poemas, etc.) (SEP, 2009).

De acuerdo con la SEP (2009), las etapas para la utilización del portafolios son: 

• Recolección de la información: se establece el propósito y contenido del portafolios en función de los propósitos de cada curso y los aprendizajes deseados.  

• Selección de las evidencias: en primer instancia, se acuerda con los alumnos el tipo de trabajos por incluir, así como los criterios a emplear en la evaluación. Se pude dejar a consideración de los alumnos los trabajos que desean integrar al portafolios, esto los obliga a examinar su propio trabajo desde nuevas perspectivas. En este punto es preciso recordar que es necesario que los maestros se reúnan y acuerden los indicadores de cada actividad o trabajo, así como sus niveles de desempeño.

·        Reflexión sobre las evidencias: se define la forma de monitoreo y retroalimentación que proporcionar el maestro en relación con las evidencias de los alumnos así como su participación en la evaluación de su propio trabajo . 

·   Autoevaluación del proceso de aprendizaje: Es necesario promover en los alumnos una visión global de su proceso de aprendizaje y con base a los criterios establecidos, pueda emitir un juicio valorativo sobre su desempeño y los puntos que le hacen falta mejorar. 

• Exámenes: Estos constituyen formas tradicionales de instrumentos de evaluación que a través de los años ha sido objeto de diferentes análisis críticos, aunque no existe aún una teoría científica elaborada que satisfaga todas las exigencias. Existe una diversa clasificación para estos y se muestra a continuación (Cañedo y Cáceres, 2008):

 Según la forma de expresión:

 - Verbales (utilizan la palabra oral o escrita).

- No verbales: utilizan la expresión gráfica, plástica, musical, etc.

 - Informales: exámenes que preparan los maestros para sus alumnos.

Según el tipo de respuesta:

- De respuesta libre (desarrollo de temas, ensayos, trabajos, etc.).

-  De respuesta cerrada: emplea las de falso o verdadero, de opción, de completamiento, de respuesta breve, de correlación, de ordenamiento.

No obstante de acuerdo a Cañedo y Cáceres (2008) la tendencia más fuerte en la actualidad parece estar en la búsqueda de la mejor confección de los exámenes y de la integración de los mismos a otros instrumentos de evaluación de tipo sistemático o formativo. Algunos de los requisitos fundamentales que deben tener los exámenes son:

 - Que sean capaces de evaluar los objetivos y contenidos esenciales de la etapa o del curso tanto referida al sistema de conocimientos como al sistema de habilidades.

 - Que el examen respete la correspondencia de objetivos, contenido y nivel de asimilación.

 - Que se emplee la menor cantidad de preguntas en las que debe estar recogida la más amplia información para fundamentar la evaluación.

 - Que los exámenes se acompañen de una clave de calificación que permita la determinación de las diferentes respuestas aceptables posibles, así como las diferentes cualidades que puedan darse, con sus correspondientes normas de puntuación. Esto debe garantizar el carácter integral y objetivo de la evaluación.

 - Que las normas de puntuación para otorgar la calificación se correspondan con la importancia atribuida a los distintos contenidos en el programa.

 - Que el lenguaje empleado sea asequible y la redacción clara y precisa.

 - Que garantice el carácter individual de la aplicación.

   En el caso de exámenes orales debe garantizarse la igualdad en el nivel de dificultad de los ejercicios o preguntas que se planteen a los diferentes alumnos.

Los requisitos que deben cumplir los instrumentos de evaluación del aprendizaje, además de las exigencias de validez y confiabilidad la elaboración de los instrumentos de evaluación, deben atender a los requisitos siguientes:

- Comprensibilidad: propiedad de plantear clara y nítidamente qué es lo que se pide al estudiante, de modo de eliminar las dificultades que se generan provocadas por imprecisiones en la forma de expresión utilizada; esto es, ocupar un lenguaje claro que no ocupe redundancias y vaya al grano.

- Accesibilidad: Adecuación a la preparación que previamente se ha dado y ejercitado, en consideración al grado de complejidad o dificultad del examen.

-  Factibilidad: Correspondencia entre lo que se pide hacer y las condiciones, medios materiales y tiempo disponible para realizarlo.

Tipos fundamentales de preguntas o reactivos

 Los tipos fundamentales de preguntas de acuerdo con los objetivos y con los distintos niveles de asimilación del contenido, son las siguientes (Cañedo y Cáceres, 2008):

 - Preguntas de fijación o reproducción: son aquellas que solamente exigen del estudiante recordar determinado conocimiento.

   - Preguntas de interpretación o comprensión: Este tipo de pregunta va dirigida a conocer en qué medida los estudiantes han penetrado en la esencia del objeto de estudio, cuestión que por lo general se manifiesta mediante una explicación lógica del conocimiento. Responde a: argumentar, explicar, interpretar, valorar, etc.

   - Preguntas de aplicación: Su objetivo no es solo conocer si han interpretado determinado conocimiento, sino también si son capaces de aplicarlos. Dentro del nivel de aplicación existen, a su vez, distintas graduaciones cualitativas en la medida que se alejan de la reproducción para llegar a planos más creativos. Se pueden elaborar preguntas de comparación, de clasificación, de valoración, de relación causa-efecto, entre otras.

  - Preguntas de generalización: Como lo indica su nombre, estas preguntas tienen como objetivo conocer si los alumnos pueden establecer los nexos entre los conocimientos de una misma asignatura y entre estos y los de otras asignaturas con las cuales se relaciona. Este tipo de preguntas por sus características es propio de los exámenes parciales y finales.

        Los tipos fundamentales de preguntas según su forma, se pueden clasificar en dos grupos: Aquellos en lo que se le pide al estudiante que escriba la respuesta (respuesta semiestructurada, incluye preguntas de respuesta breve y de completamiento) y aquellos en los que el estudiante, elige la respuesta entre dos o más alternativas como de respuesta estructurada, incluye a las preguntas de respuesta alterna (verdadero, falso), de opción múltiple, de apareamiento (relacionar columnas), y de jerarquización (orden cronológico).

Estos tipos de preguntas han sido objeto de severas críticas por la fuerte incidencia que puede tener el azar en el proceso de su respuesta, la poca calidad de su contenido y fundamentalmente el énfasis que suele hacerse en la forma como garantía de su "correcta evaluación" así como por la pobreza de sus objetivos.

Por otra parte no todos los contenidos y fundamentalmente algunas habilidades tanto intelectuales como prácticas, se pueden evaluar usando estas formas de comprobación. El hacer referencia a las mismas tiene por objeto precisar que la forma de las preguntas o ejercicios que se realizan para comprobar y evaluar el rendimiento no constituye un factor determinante para su selección, lo importante es que reúnan los requisitos necesarios para garantizar que se comprueben la asimilación de los contenidos que deben ser evaluados al nivel adecuado.

La existencia de una clasificación de las preguntas exige por parte del profesor que ejercite a los estudiantes en cada una de sus distintos tipos, ya que estos no deben ser sorprendidos por la introducción en el cuestionario de examen, de tipos de preguntas en los que no se haya entrenado. Esto cobra más validez en las preguntas de generalización, las cuales exigen un entrenamiento gradual que vaya de los niveles de generalización más sencillos hasta los más complejos En la determinación del tipo de pregunta un papel determinante lo desempeñan métodos y procedimientos utilizados por el profesor y los estudiantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje, por lo tanto, toda pregunta exige, por parte del profesor, el análisis dentro del contexto y la forma en que fue enseñado.

                Pese a que se cuenta con información como la anterior para poder ocupar los instrumentos de evaluación de forma adecuada algunos docentes no toman en cuenta estas pautas y logran confundir a sus alumnos en las pruebas provocando bajo rendimiento y calificaciones que definitivamente no reflejan los conocimientos que en verdad adquirieron; claro que esto no sucede con todos los profesores ni en todos los niveles académicos.

REFERENCIAS

Cañedo, I. C. M. y Cáceres, M. M. (2008). Fundamentos teóricos para la implementación de la didáctica en el proceso enseñanza-aprendizaje. Cuba: Universidad Cien Fuegos. Extraído de http://www.eumed.net/libros/2008b/395/LOS%20INSTRUMENTOS%20DE%20EVALUACION%20DEL%20APRENDIZAJE.htm el día 13 de Octubre 2012.

Secretaría de Educación Pública (SEP) (2009). Lineamientos de evaluación del aprendizaje: lineamientos psicopedagógicos e instrumentos para le evaluación del aprendizaje. México: SEP. Recuperado el 27 de ocubre de 2012, de http://www.dgb.sep.gob.mx/portada/lineamientos_evaluacion_aprendizaje_082009.pdf