Teorías del aprendizaje escolar

Para poder hablar de aquellas teorías que  han abordado el aprendizaje escolar es necesario hacer un pequeño análisis acerca de los modelos en los que se basa la educación formal para realizar sus planes curriculares ya que no podríamos comprender el proceso del aprendizaje escolar si no lo abordamos desde el contexto en el que se da.

                Hay dos enfoques principales en el diseño de programas escolares. Uno parte del niño y el otro del sistema. El primero se remonta a John Dewey, y anterior a él a Jean-Jacques Rousseau; mientras que el segundo a Edward L. Thorndike; las escuelas actuales reflejan ambas posturas. El nivel de desarrollo del niño lo coloca a un grado dentro de la escuela y los materiales docentes dentro del curso a aplicarse a los niños y niñas de ciertas edades. Pero tales materiales han sido diseñados para niños mas no por niños, esto quiere decir que el curriculum está representado como un sistema fijo por el cual deberán de pasar los estudiantes pero que no responde a los intereses o necesidades de un grupo específico de alumnos. Esto genera por supuesto varias interrogantes, ¿cómo podría saber el alumno lo que debe aprender? o ¿cómo podría hacer una escuela para generar un curriculum diferente para cada grupo específico de niños satisfaciendo la necesidad de todos pero sin perder la objetividad del plan de estudios? Sin embargo, de acuerdo a Rousseau y Dewey, “la verdadera educación no puede tener lugar de otro modo.” (Citado en Farnham-Diggory, 1990, pág. 21). Con esto es que se da pauta al enfoque centrado en el niño.

                Jean-Jacques Rousseau decía “Enseña al niño lo que es útil para un niño y descubrirás que ocupa todo su tiempo, ¿Por qué apremiarle con estudios de una edad a la que tal vez no llegue nunca, descuidando aquellos otros que podrían satisfacer sus necesidades presentes? Pero preguntas ¿No será demasiado tarde esperar a aprender lo que debe saber hasta que llegue el tiempo de utilizarlo? No soy capaz de decirlo pero sé que es imposible enseñarlo antes” (Citado en Farnham-Diggory, 1990, pág. 22); podrían sonar crueles las palabras que nos dice Rousseau ya que parecería que le auguramos la muerte prematura al infante pero a lo que él quería referirse es que los niños y todos los seres humanos aprendemos de manera diferente dependiendo de la etapa de nuestro desarrollo en la que nos encontremos por lo que es más óptimo enseñar al individuo de acuerdo a sus capacidades cognitivas de su edad y que van a satisfacer a sus necesidades presentes por lo que su aprendizaje en verdad será significativo que enseñarle conocimientos y habilidades que por su edad aun no son comprensibles, esto después sería abordado por Piaget, Ausbel y diversos autores posteriormente.

Lo anterior claramente expresa el significado del modelo centrado en el niño ya que posteriormente Dewey planteó los principios generales que orientaron el curriculum en la escuela de este mismo: 1)la instrucción debe centrarse en el desarrollo de la mente del estudiante, no en bloques de asignaturas; 2) la instrucción tiene que estar integrada y orientada hacia tareas, no dividida en pequeñas unidades (por ejemplo 1 hora de matemáticas, 1 hora de ciencias naturales, etc.); y 3) a lo largo de los años de escolarización, el curriculum a de progresar desde las experiencias prácticas (como plantar un jardín) a materias formales (como la botánica) y a estudios integrados (como el lugar de la botánica dentro de las ciencias naturales). Dewey planteaba dentro de su curriculum las ocupaciones (como el ejemplo de la jardinería o cocina, caza, minería) para poder hacer del aprendizaje una forma natural e interesante para el niño pudiendo asociar la práctica con la teoría, por supuesto que esto sería muy favorable dentro de las aulas de clase aunque no de la misma forma en que se planteó Dewey en 1920; ya que incluso en su época, resultaba casi imposible adiestrar a gran número de profesores para crear en colaboración con los niños ambientes de aprendizaje espontáneo, esto es, ambientes en los que la práctica y la teoría estuviesen en constante intercambio regulado por supuesto a las capacidades grupales (de acuerdo a su edad y grupo social) y por supuesto a sus capacidades individuales, sin duda un planteamiento bastante utópico incluso para nuestra época.

El enfoque de sistemas

El enfoque sistemático es un tipo de proceso lógico que se aplica para resolver problemas y comprende las siguientes seis etapas: identificación del problema, determinar alternativas de solución, seleccionar una alternativa, puesta en práctica de la alternativa seleccionada, determinar la eficiencia de la realización y revisar cuando sea necesario cualquiera de las etapas del proceso.[1]

Este enfoque lo que pretende es que de acuerdo a los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula las conductas pueden ser predecibles de acuerdo a los cambios de respuesta en función de los cambios en el estímulo, todo a través de una serie de pasos compuesta e identificable, por esto que sea de sistemas. En el aula señala Thorndike (1922, en Farnham-Diggory, 1990) propone que se pueden cuantificar los elementos (como el vocabulario o las operaciones aritméticas) que hay que aprender, al igual que la precisión y la velocidad de respuesta del alumno. Thorndike propuso una ciencia de la educación con una teoría de la relación entre lo que penetra del aula en un estudiante y lo que sale.

            Esto es que un estimulo y una respuesta están vinculados por un nexo que se da bajo ciertas condiciones, esto lo expuso a través de tres leyes y cinco principios secundarios que mencionaremos a continuación (Farnham-Diggory, 1990):

·         La ley del ejercicio: La repetición fortalece los nexos.

·         La ley del efecto: Los nexos seguidos por un estado “satisfactorio” quedarán fortalecidos; se debilitarán los nexos seguidos por un estado “molesto” (o aburrido).

·         La ley de la disposición: Lo que “satisface” o “molesta” quedará en parte determinado por el estado íntimo de preparación o interés del estudiante, e incluso como podría mencionar Bandura (1997, 2004, en Santrock, 2006) sobre los factores cognoscitivos que dan lugar a la realización del aprendizaje.

1.- La actitud y las expectativas globales guían el aprendizaje. Las ideas generales de que los alumnos aportan a una tarea influyen en el aprendizaje, lo cual también puede ser visto en la teoría de Bandura (1997, 2004, en Santrock, 2006), quien propone que la autoeficacia puede ser un hecho muy importante en la definición y adquisición de aprendizajes, fungiendo incluso como motivación.

2.- El educando es selectivo. Solo se formarán nexos entre algunos de los estímulos y respuestas existentes. Espontáneamente, los alumnos pueden decidir seleccionar o no aquellos en que haya pensado el profesor.

3.- Hay que esperar que se registren ensayos y errores. Los estudiantes prueban algunas respuestas erróneas antes de descubrir las correctas.

4.- Hay que esperar respuestas por analogía. Es probable que sean ensayadas de nuevo respuestas semejantes a otras que previamente tuvieron éxito.

5.- Las respuestas cambian gradualmente ante los nuevos estímulos. Para que se produzca una generalización, una nueva situación de aprendizaje ha de parecerse inicialmente a otra anterior y cambiar poco a poco.

Como podremos notar estas leyes y principios son acordes a la teoría conductista y sorprendentemente estas persisten en la actualidad en las escuelas ya que aun se les pide al alumnado que practiquen (ley del ejercicio); les clasifiquen (ley del efecto); les proporcionen los materiales acordes a su edad y capacidades (ley de la disposición) y posteriormente esperar a que practiquen los métodos enseñados y los mejoren a través de ensayos y errores para que puedan aplicar los conocimientos adquiridos en contextos nuevos.  Y por último aun prevalece la necesidad de contar, medir y predecir ya que los contenidos curriculares escolares se hayan fragmentados en unidades mesurables, como las lecciones en tiempos específicos o las series de ejercicios que posteriormente dieron el resultado de los análisis de tarea en los cuales se fragmenta una lección en elementos que se aprenden de distintas maneras ya que implican procesos cognitivos distintos como en los problemas aritméticos. Las ideas y teorías de Thorndike fueron aceptadas con facilidad ya que se adaptaban a la idiosincrasia de la burocracia y empresas educativas de su época que estaban surgiendo, siendo esto muestra de que la sociedad y su sistema elige acorde a sus necesidades o intereses ya sean de particulares o para beneficio de la población el modelo o teoría educativa que más le convenga.

El enfoque cognitivo

Gracias a los estudios sobre la mente, el desarrollo de la cognición y sus sistemas de almacenamiento, el procesamiento del pensamiento declarativo y la maravillosa arquitectura de la cognición. Se hizo latente la idea de que los seres humanos llegamos a este mundo dotados de un maravilloso y complejo mecanismo  para la adquisición de conocimientos, su almacenamiento a través de la experiencia y la memoria (Farnham-Diggory, 1990), de la cual también el pensamiento es una herramienta esencial (Santrock, 2006), con el fin de que a su vez resulte útil para su posible aplicación en situaciones diversas.

                El cerebro humano está capacitado para el aprendizaje complejo y capacitado. Podemos entender gran cantidad de información en cualquier contexto y acomodarla de tal forma que este aprendizaje obtenido sea comprensible pues sino no sería como tal un aprendizaje, a través de este podemos identificar estrategias  e identificar objetivos por lo que para este enfoque se considera que en las escuelas no hace falta que se fragmenten las experiencias de aprendizaje en pequeñas porciones sobre las que ejercitarse durante intervalos breves. Con las investigaciones que se han hecho en la época contemporánea se ha sabido que la mente aprende construyendo complejos programas de la memoria de trabajo para abordar acontecimientos importantes durante largos periodos de tiempo, por lo que consideran que los alumnos deberían de ingresar en situaciones de aprendizaje a largo plazo que genuinamente importen (Farnham-Diggory, 1990), ya que siendo este un proceso constructivista del aprendizaje, la capacidad de adquirir conocimientos, y habilidades cognoscitivas, aumenta de forma gradual (Santrock, 2006).

                Las capacidades del ser humano son complicadas, gran parte del conocimiento pericial es tácito; no es posible expresarlo pero se puede transmitir que es lo que aboga esta teoría, por lo que indica que la presencia de expertos en una situación de aprendizaje es el único modo de asegurarse de que estén representados plenamente los objetivos de la instrucción (Farnham-Diggory, 1990), esto en la educación formal, consideraría a los maestros guías cognoscitivos de la de las tareas académicas, y a los niños como aprendices para darles sentido (Mayer, 2001; 2002, en Santrock, 2006). En contraste con el modelo conductista explicado anteriormente del diseño del curriculum tradicional en el ámbito de la educación formal, los cognitivos pretenden elaborar los curriculum por expertos en la materia con contenidos profundos y objetivos, esto se debe a que los estudios revelan que los expertos acumulan muchos tipos de conocimiento que no se reducen al declarativo que representa gran parte de la formación académica.

                A partir de lo anterior es que la teoría cognitiva busca que los curriculum sean diseñados por personas que mantengan los conocimientos necesarios en la materia y basados en la mente del estudiante pues es en ella donde en un grado considerable se encuentra el curriculum. Aquí es donde retomamos a Dewey en la teoría cognoscitivista ya que el planteaba la necesidad de basar los contenidos como punto de partida en el niño y no en las instituciones y las necesidades de sectores interesados en los fines de algunos cuantos.  Las mentes no son recipientes vacios que llenan los profesores, los padres y la sociedad en general aunque esto sea lo que se busca pensar de forma administrativa, las mentes de cualquier alumno se muestran activas y complejas y se afanan en buscar objetivos, advertir indicios y recobrar un conocimiento ya adquirido con anterioridad para ser aplicado en el momento requerido; esto se debe a que ya se tienen esquemas complejos en el aparato cognitivo que son almacenados en formatos declarativos , que se notarán en las destrezas y normas que independientemente de la formación académica expresaran en los diversos contextos de sus vidas un ejemplo de esto es el lenguaje (Farnham-Diggory, 1990).

La naturaleza como tal a provisto a cada individuo con capacidades extraordinarias de aprendizaje que exceden en mucho nuestra capacidad para describirlas, y es en este contexto donde el sistema de la educación formal choca algunas veces de forma catastrófica con estas capacidades y se olvida de los contextos adyacentes a estas, pues les enseña en muchas ocasiones a desconfiar sus propias capacidades a los individuos y a reprimirlas utilizando un adiestramiento sistemático de demasiadas horas para enseñar a los individuos a aprender a no aprender, a no fijar sus propios objetivos ni construir sus programas peculiares para poder aprender, se les inculca que la escuela lo hará por ellos, las escuelas les dicen cuando deben de poner en marcha sus mentes y cuando detenerlas en los ciclos de 20 a 40 minutos fijados de cada clase que corresponde a una materia; las escuelas renuncian en algunos casos a una responsabilidad fundamental: la de mostrar a los chicos cómo mejorar aquellas estrategias de aprendizaje que ya han construido por sí mismos (Farnham-Diggory, 1990; Santrock, 2006), pues los niños aprenden espontáneamente y en lo que necesitan ayuda de los expertos plantean los partidarios del modelo cognitivo es en el modo en que pueden aprender mejor; como realzar los programas de la memoria de trabajo, quizá ambientalmente restringidos, que ellos diseñen para la adquisición de conocimientos (Farnham-Diggory, 1990).

Por desgracia algunos de los planes curriculares de las escuelas de educación formal ponen como estorbo a los conocimientos de los niños adquiridos fuera de sus aulas y no se presta a atender las diferencias individuales, haciéndolos atender a las enseñanzas del profesor pero no a la relación de estas con su ambiente. Los programas de aprendizaje que los alumnos construyen, impulsados en gran parte por su cultura que los rodea y por la de la clase en particular, en muchas ocasiones no se asemejan a lo que esperan sus profesores y es a este aprendizaje espontáneo al que se le debería de prestar atención pues se pueden concebir formas de instrucción que se apoyen en él y sean benéficas para la adquisición de los conocimientos curriculares.

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[1] http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0012sistemas.htm

Creado por:
Mendoza Cuevas Gamaliel
Romero Salazar Tania
Torres Islas Yiria

REFERENCIAS

Farnham-Diggory. S. (1990). El aprendizaje escolar. El desarrollo en el niño. España: Morata

Martínez. E. y Sánchez. S.  La teoría general de sistemas. Tomado de http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0012sistemas.htm el día 20 de Septiembre 2012.

Santrock, J. (2006). Psicología de la educación. México: McGraw-Hill.

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