Aprendizaje e inteligencia

Aprendizaje escolar y su relación con la Inteligencia J

Sabemos ya que el aprendizaje escolar es en función de factores que ayudan a que una persona  (dentro del contexto escolar) adquiera conocimientos y pase de estar de una estancia de menor a una de mayor conocimiento, sabiendo esto, ¿Cómo será que la inteligencia actúa?

Se suele considerar a una persona como inteligente a aquella que logra resolver de manera adecuada, sobre todo los problemas que requieren de un mayor procesamiento de información, pero esto no necesariamente puede indicar que va a ser completamente inteligente ya que si se atiende desde la postura de Gardner[1] se puede ser inteligentes en la resolución de problemas pero de menor intensidad en la creación de una pieza musical, y esto sucede tanto en personas “normales” como en las que padecen de alguna deficiencia.

De acuerdo a la teoría de Gardner, los diferentes tipos de inteligencia (lingüística, lógico-matemática, musical, corporal-cinetésica, visoespacial, interpersonal, intrapersonal (autoconciencia) y nauralista (Morales, s/a; Armstrong, 2000, en Cannaday, s/a; Pizarro & Clark, 2000) pueden existir debido a que se construyen en base en las experiencias lo que causa que haya un cambio en los esquemas de las personas, lo que significa que ha intervenido el aprendizaje  (Morales, s/a).

En este sentido se puede hablar ya de otro tipo de conocimientos que se han adquirido de acuerdo a la experiencia y que son de manera jerárquica, como lo proponía Gagné en su teoría jerárquica, imaginando a un niño que tiene problemas en la multiplicación o división, será más problemático que pueda resolver una ecuación de primer grado,  ya que son necesarios los conocimientos de menor jerarquía (Aliberas, Gutierrez e Izquierdo, 1989).

La teoría de Gardner puede ser aplicada directamente en las clases con el supuesto de que los profesores tuvieran el conocimiento de la misma y a partir de ella pudieran realizar actividades en la que se explote cada una de ellas y así formar parte de un modelo educativo centrado en las inteligencias. A partir de esto, sería necesario que los estudiantes pudieran aprender contenidos de acuerdo a su estilo cognitivo para que el conocimiento pudieran apropiarlo (Greenspan, 2001, en Cannaday, s/a).

Un ejemplo de que el aprendizaje escolar es correlativo con la inteligencia lo dan Pizarro y Clark (2000), al juntar cada una de las inteligencias con el promedio general de los alumnos y con su aprendizaje, concluyen en que hay una correlación positiva entre los aspectos antes mencionados.

Aprendizaje e Inteligencia como procesos cognitivos.

La relación que hacemos de rendimiento escolar con aprendizaje escolar e inteligencia ha estado relacionada desde hace mucho tiempo y ha sido estigmatizada. Originalmente fue expresado por Snow y Yallow (1988) “La inteligencia es la capacidad de aprendizaje”, citado en Bravo (1994). Estos dos procesos cognitivos son diferentes, sin embargo no tiene límites precisos.

                     

Los procesos cognitivos que interfieren en el aprendizaje significativo son habilidades intelectuales que codifican, organizan y retienen los contenidos de tal forma que puedan ser relacionados con los conocimientos previos y aplicarlos a nuevos aprendizajes. Con ciertas restricciones podemos decir que la inteligencia es reciproca al aprendizaje escolar, especialmente al aprendizaje significativo según Bravo (1994). Uno de los efectos intelectuales del aprendizaje es que enriquece la inteligencia a medida que facilita esquemas cognitivos para aprender pues favorece  nuevas reorganizaciones cognitivas que van ampliando la capacidad de pensar y que van adquiriendo complejidad. Es por la interacción que existe entre inteligencia y aprendizaje que cuando hay deficiencias para aprender repercutan en algunas áreas intelectuales, lo que en general afecta el rendimiento académico del alumno. Sin embargo entre estos dos procesos no hay una sincronía tal que los haga dependientes.

Otro factor importante dentro de este ámbito es la relación existente entre los estilos de aprendizaje y la inteligencia. Los estilos de aprendizaje no solo se refieren a cómo captamos la información sino también a cómo la procesamos y la utilizamos. 

Estilos de aprendizaje e Inteligencia

Gardner al idear su teoría de las inteligencias múltiples no desarrolla ningún instrumento para identificar los distintos tipos de inteligencia según Suskie (2003. Citado en Salas, 2008), algunos de los instrumentos existentes han sido desarrollados por otros como C. B. Shearer quien creó el Multple Intelligences Developmental Assessment Scales o MIDAS, este ha sido el único instrumento aprobado por Gardner aunque este no considera a su modelo como un estilo de aprendizaje.  Gardner considera a la inteligencia como una capacidad ajustada a un contenido específico, mientras que el estilo es un enfoque general que puede ser aplicado igualmente a cualquier contenido (Salas, 2008); esta separación entre estilo e inteligencia es fundamental pues durante años se han confundido ambos conceptos con uno solo. Por lo que algunos autores como Suskie (2003) llegaron a la conclusión de que la teoría de las inteligencias múltiples se centra en el contenido y los productos del aprendizaje mientras que los estilos de aprendizaje se centran en los procesos del aprendizaje.  El estilo de aprendizaje es una especie de "autogobierno mental" (Salas, 2008, p. 326) que sirve como medio para emplear la inteligencia, por lo que no da cuenta de cuánta inteligencia tiene un individuo sino de como la emplea.

¿Sabías qué la concepción que tienes acerca de inteligencia y aprendizaje afecta tu desarrollo académico? 

 

Investigaciones realizadas por García García (1994. Citado en Nuñez y González, 1994) apoyan la teoría de Dweck y Weiner quienes plantean que aquellos alumnos que posean un concepto incremental de la inteligencia tienden a tener metas de aprendizaje, mientras que aquellos que la entienden como una variable estable presentan metas de rendimiento; esto quiere decir que existe una relación significativa y positiva entre entender a la inteligencia como una capacidad que puede ser ampliada con el aprendizaje de hechos, conceptos, estrategias, etc., y la tendencia a estudiar con el objeto de incrementarla y ser cada vez más capaz (Nuñez y González, 1994). El que los alumnos crean o no que el aprendizaje conlleva un aumento de la inteligencia puede afectar la motivación extrínseca del sujeto y por lo tanto su desempeño académico al no encontrar sentido a su proceso de aprendizaje. Es por esta razón que es importante el poder definir de forma clara los objetivos y metas a alcanzar dentro de un plan de estudios o durante todo un curso y sobre todo aclarar la concepción que se tiene de la inteligencia  pues esta afecta incluso la motivación.

El aprendizaje, pruebas de inteligencia y rendimiento escolar.

Woolfolk (2006) menciona que pruebas de inteligencia como WISC-III puede predecir el rendimiento escolar con precisión. Pero… ¿Las personas que tienen altas puntuaciones en las pruebas de CI tienen mayores logros en la vida? Hay evidencia que la inteligencia en general se relaciona con los “logros académicos y sociales en la vida real” (Ceci, 1991). Los individuos con puntuaciones mayores en pruebas de inteligencia suelen completar más años académicos y obtener empleos con estatus más alto. Sin embargo cuando el numero de años de educación se mantiene constante, las puntuaciones del CI y el aprovechamiento escolar no tiene una correlación alta con el ingreso económico y el éxito en la vida futura. Otros factores como la motivación las habilidades sociales podrían marcar la diferencia (Goleman, 1995; Neisser et al., 1996; Sternberg y Wagner,1993) Citados en Woolfolk (2006).

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Referencias.

Alberias, J.;  Gutiérrez, R. & Izquierdo, M. (1989). Modelos de Aprendizaje en la didáctica de las ciencias. Investigación en la escuela, 3 (9), pág. 17-24. Recuperado de  http://www.investigacionenlaescuela.es/articulos/9/R9_2.pdf

Cannaday, J. (s/a). Developing high school multiple intelligence learning centers: an action research project in history.  Recuperado de http://coe.csusb.edu/centers/documents/DevelopingHighSchoolMultipleIntelligenceLearningCenters.pdf

Morales, C. (s/a). Inteligencia, medios e inteligencia. Recuperado de http://investigacion.ilce.edu.mx/panel_control/doc/c37inteligenciaq.pdf
Nuñez, P. J. C. y González, P. J. A. (1994).  Determinantes del rendimiento académico. España: Servicio de Publicaciones Universidad de Oviedo.

Pizarro, R. & Clark, S. (2000). Inteligencia logicomatemática y aprendizajes escolares científicos. Revista de Psicología, 9. Pág. 1-17. Recuperado de http://www.revistapsicologia.uchile.cl/index.php/RDP/article/viewFile/18548/19581

Salas, S. R. E. (2008). Estilos de aprendizaje a la luz de la neurociencia. Colombia: Aula Abierta.

[1] http://www.multipleintelligencetheory.co.uk/

Bravo, L. (1994). Psicología de las dificultades del aprendizaje escolar (Séptima edición). Santiago de Chile, Chile. Editorial Universitaria.  

Woolfolk, A. (2006).Psicología educativa (Novena edición). Ohio, E.U.A. Pearson Educacion. 

Relación enseñanza-aprendizaje.

Relación enseñanza aprendizaje

No es extraño encontrarse con alumnos que son brillantes con un profesor y no lo son tanto con otros, o que aprenden más rápidamente con una metodología que con otras (Fuentes, López y Antiquino, s/a, pág. 3); esto se debe a que la práctica docente que implica la enseñanza está estrechamente vinculada con el aprendizaje pero esto no significa que uno sea lo mismo que lo otro, como hemos visto en entradas anteriores el aprendizaje está influido por diversos factores y se puede dar en diversos medios pero cómo es que este se encuentra tan vinculado al proceso de enseñanza, esto es lo que trataremos de esclarecer a continuación.

   

         En un principio es claro que el proceso de enseñanza  está referido al proceso de aprendizaje y en este sentido se vincula directamente en las aulas a la relación del maestro con el alumnado, teniendo que la relación de la enseñanza aprendizaje es “La reconsideración constante de cuáles son los procesos y estrategias a través de los cuales los estudiantes llegan al aprendizaje “. (Zabalza, 2001:191, en Meneses, 2007: 32) en la calidad de la relación maestro alumno se puede derivar el éxito o fracaso (Zarate, 2002). En sí el concepto de aprender determina el concepto propio de enseñar, segun Titone (1981. Citado en Escribano, 2004) enseñar y aprender son dos términos esencialmente correlativos sostenidos y alimentados por una relación dinámica la relación didáctica,  dentro de esta relación el aprendizaje de acuerdo a Fenstermacher (1986. Citado en Escribano, 2004) no es un efecto que se sigue de la enseñanza como causa, el aprendizaje implica la adquisición de algo, la enseñanza implica dar algo, de modo que no se sigue de una enseñanza buena un aprendizaje óptimo, puede que a veces ni se de tal aprendizaje. Por lo que el tipo de relación existente entre enseñanza-aprendizaje es de dependencia ontológica entre ambos conceptos.

     La enseñanza es el acto en el cual el maestro pone de manifiesto los objetos de conocimiento para que el alumno los comprenda. Este quehacer, el profesor lo realiza de acuerdo a su personalidad e intervienen múltiples variables como la preparación en el campo de profesión, recursos pedagógicos que le permitan guiar y completar el aprendizaje y una cierta vocación y entrega para orientar y preparar al alumno (Zarate, 2002). El aprendizaje por otra parte es una tarea del alumno, sólo del alumno. Pero siendo esto cierto, no es lo menos el hecho de que, en un contexto didáctico, el aprendizaje es efecto de un proceso contingente de enseñanza. Sin embargo, en la tarea de aprender no solo interviene la enseñanza sino que,  además actúan otros factores como la habilidad o capacidad para aprender, las expectativas, la atención, etc. Por lo que podemos decir que la enseñanza es un facilitador del aprendizaje (Díaz, 2007).

    Por otro lado como ya habíamos comentado antes, si la evaluación del aprendizaje va a entenderse como medición, sería necesario ajustarla a las concepciones matemáticas, lo que por la naturaleza del objeto resulta no sólo inadecuado sino imposible. 

El instrumento de evaluación, es el  examen, en sus distintas modalidades. Entre sus virtudes está el permitir ordenar a los estudiantes de acuerdo con su rendimiento para seleccionar a “los mejores”. 

En su elaboración y aplicación se parte de tres supuestos:     

·        A mayor aprendizaje mayor probabilidad de responder bien en la prueba. 

·      El incluir reactivos de distintos  grados de dificultad compensa las diferencias que    entre ellos hubiera, dándose un examen medianamente difícil y susceptible de ser respondido por los estudiantes. 

·        Los reactivos miden un sólo aspecto o cualidad: el tema. 

A estos supuestos es posible contestar que: 

·        El aprendizaje es un fenómeno complejo que no es posible evidenciar totalmente a través de un instrumento, las más de las veces, memorístico. 

·        Lejos de disminuir las diferencias, la inclusión de reactivos de diversos grados de dificultad se convierte en una trampa que sólo los más hábiles logran superar, haciendo uso frecuente  de recursos cognoscitivos que se supone no eran objeto de examen: manejo de vocabulario, experiencias extraclase en torno al tema, razonamiento lógico, etcétera. 

·        Los reactivos de un examen no miden únicamente el conocimiento del tema sino también la habilidad del estudiante para descifrar mensajes, encontrar claves, evocar información, etcétera. 

 Por otro lado para poder aplicar de forma simultánea la práctica profesional, el currículum y la organización de la clase es necesario en primer lugar humanizar el entorno en el cual se da el aprendizaje aplicando formas naturales de aprendizaje y en segundo lugar introducir una enseñanza interdisciplinar de manera que el aprendizaje se produzca a través del currículo y donde el aprendiz este activamente comprometido intelectual, física y emocionalmente. Y por último la enseñanza debe de estar articulada a la experiencia intra y extra escolar como ya lo hemos estado abordando en entradas anteriores, Zabalza (1991:147. Citado en Escribano, p. 34, 2004) menciona que un concepto moderno de enseñanza "implica conectar la escuela al territorio, orientar al aprendizaje más que dirigirlo hacia un fin preespecifcado (aunque esto dependerá del tipo de aprendizaje de que se trate) y ampliar el espectro de espacios de formación más que reducirlos a los aprendizaje intelectuales.". 

Visto así el proceso enseñanza-aprendizaje se entiende por qué en un contexto institucional bastante rígido  haya la necesidad de distinguir a la evaluación de la acreditación. Es importante reconocer que la asignación de un dato aprobatorio o no es algo inherente a la administración eficientista de la educación que pretende su cuantificación pero que en modo alguno es una imagen especular en la que se refleja el aprendizaje del estudiante, pues, como ya se dijo, éste es un proceso continuo e interno que no es posible medir, lo más que se puede es tener una aproximación. 

La evaluación debe estar más interesada en el proceso de aprendizaje que en el producto. Es un elemento presente en todo el desarrollo pedagógico que ya no es de la competencia exclusiva del profesor, es responsabilidad de todos.  La labor del profesor  de acuerdo con Zarate (2002), es que los conocimientos pasen: a) de lo fácil a lo difícil, b) de lo simple a lo complejo y c) de lo concreto a lo abstracto.

 En este supuesto, el proceso se compone del docente, el discente (estudiante), el contenido y el contexto (Meneses, 2007) y que de acuerdo a cual sea el elemento central, se generará un tipo de relación.

        Es común escuchar que basta con que el profesor sea un buen profesionista en su especialidad y domine la materia y que el alumno, sin importar las condiciones ni los medios, tendrá que aprender  de las exposiciones en clase si es que quiere aprender (Zarate, 2002). Pero no es del todo cierta esta afirmación, ya que la relación maestro-alumno no se puede considerar como un hecho casual, sino que es de suma relevancia y reviste una gran responsabilidad, trasciende en la formación y por ende en la vida del alumno. La intención de este proceso es en función de los individuos, la familia y la sociedad (Zarate, 2002). 

Referencias.

Escribano, G. A. (2004). Aprender a enseñar. Fundamentos de didáctica general. España: Colección Humanidades.
Díaz, A. F. (2007). Modelo para autoevaluar la práctica docente. España: Monografías Escuela Española. Educación al día.

Fuentes, P.; López, L. & Antiquino, L. (s/a). Relación entre estilos de enseñanza, estilos de aprendizaje, satisfacción y rendimiento en una muestra de estudiantes de psicología. España: Universidad Jaume I. recuperado de http://www.uji.es/bin/publ/edicions/jfi14/psico/10.pdf

Meneses, G. (2007). El proceso de enseñanza –aprendizaje: el acto didáctico, en NTIC, interacción y aprendizaje en la universidad. Tesis Doctorales en Red. Recuperado dehttp://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8929/Elprocesodeensenanza.pdf?sequence=32

Zarate, J. (2002). El arte de la relación maestro alumno en el proceso de enseñanza aprendizaje. México: IPN. Recuperado de http://www.publicaciones.ipn.mx/WPS/WCM/CONNECT/A364DE8042A26746B4D6B7DF851E6F9/12853BCD.PDF?MOD=AJPERES