Tipos de aprendizaje escolar

En la entrada anterior se hablaba de las teorías del aprendizaje, ahora trataremos de explicar como la teoría se vuelve práctica en el educando.

La diversidad mental es absolutamente amplia, hay cosas que resultan más llamativas que otras para algunas personas y para otras no. Por ejemplo la doctora Kimura (1992) dice que  la diferencia que existe entre cerebros del sexo masculino y femenino consiste en el domino, por ejemplo, el cerebro femenino tiene el lenguaje organizado en el hemisferio izquierdo de manera diferente al del hombre. Y el hombre tiene mayores capacidades para el manejo del espacio y de las formas (Bustamante, 2007).

Sin embargo esta no es una regla general que se aplique para todas las personas; nuestro cerebro es el causante de seleccionar los estímulos que hay a nuestro alrededor en base a nuestra experiencia, gustos, intereses y motivaciones. Esta diferenciación nos hace percibir al mundo de manera diferente a los demás y es por esto que no todos aprenderemos el proceso de fototropismo en las plantas desde el pupitre desvencijado en donde a lo lejos se escucha una lejana voz, o es por ello que podemos aprender matemáticas puras en base varios ejercicios de libros en vez de ver el procedimiento en el pizarrón. En fin las formas de aprendizaje son variadas en cada uno de nosotros, algunos coincidiremos en algún tipo de aprendizaje o no.

Referente al aprendizaje escolar la UNESCO declaro que los cuatro pilares de la educación son: aprender a conocer, hacer, convivir y a ser, a lo que Jacques Delors menciona (en La educación encierra un tesoro) que la educación del futuro debe ser “aprender a conocer” citado en Coon (2005):

• Aprender a aprender. Para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida
• Aprender a hacer. A fin de no adquirir solo una calificación sino una calificación profesional sino más generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo…
• Aprender a convivir. Desarrollando la  comprensión del otro y la percepción de las formas de independencia.
• Aprender a ser. Para que fortalezca mejor la propia personalidad y se esté en creciente capacidad de autonomía de juicio y de responsabilidad personal.

O´conor (1998) se basa en PNL para decir que las personas aprenden en base a tres tipos diferentes de aprendizaje como el Kinestésico, visual y auditivo (citado en González, 2008).

Para poder situar a un alumno dentro de un tipo o varios tipos de aprendizaje que propone la PNL se debe tomar en cuenta:

·         El contexto: Si el educando es dependiente o independiente del área, su relación y contenido del contexto.

·         Entrada: Visual interno  (a través de su imaginación), visual externo (de los elementos visuales con los que disponga), auditivo interno (su propio dialogo), auditivo externo (de lo que escuche), kinestésico externo (manipulación de objetos), kinestésico interno (inferencia e intuición).

·         Procesamiento: Global (Que aprende de todo), secuencial (cuando hay secuencia), conceptual (a través de lo abstracto de ideas y conceptos),concreto (cuando tocan y manipulan objetos).

·         Respuesta: Si toma lo externo, lo interno o si trata de hacer similitudes de sus aprendizajes anteriores, si compara buscando diferencias, impulsivo (ensayo y error), reflexivo (que no tiene la necesidad de llevarlo a la práctica).

El aprendizaje latente tiene como característica principal él no reconocimiento, en otras palabras, el sujeto no muestra signos de aprendizaje y no se emplea ningún método de recompensa o  tipo de aprendizaje reforzamiento. Este tipo de aprendizaje fue descubierto por Tolman y Honzink en 1930, cuando hicieron un experimento en el que dos grupos de ratas debían explorar un laberinto; al l primer grupo se les coloco comida en la salida del laberinto, de esta manera encontraban fácilmente la salida, demostrando aprendizaje; mientras que al segundo grupo no se le proporciono comida y no mostraban signos de aprendizaje. Posteriormente al segundo grupo de ratas se le proporcionó comida al final del laberinto, con este incentivo las ratas del segundo grupo podían recorrer el laberinto tan pronto como las del primer grupo.

Como podemos apreciar, el aprendizaje escolar, obviamente, es un proceso mediante el cual, la relación de educador-educando, tiene como objetivo, la adquisición de conocimientos, se desarrollan dentro del aula y estos pueden ser de varios tipos:

Jerome Bruner (1973, en Huaquín, 2008) propuso el aprendizaje por descubrimiento, esto es, en el salón de clases, un profesor será un guía para la adquisición de conocimientos, en el que el educando es estimulado por el profesor a descubrir la estructura de los contenidos educativos por sí mismo, dicho de otra manera, el educador debe enseñar a pensar, pues esa es la meta de la educación para Bruner (Huaquín, 2008), en esta relación, ambas partes deben estar inmiscuidas para el logro del aprendizaje, ya que mientras uno guía (educador) y estimula al otro (educando), dicha estimulación le sirve para motivarse y seguir indagando acerca de una situación.

Un ejemplo de este tipo de aprendizaje, es el del razonamiento inductivo, que trataría de hacer que los alumnos busquen por sí mismos las relaciones que pueden estar inherentes a las situaciones u objetos, con el fin de que de los eventos particulares, se llegue a obtener una generalidad de los hechos (Bruner, 1973, en Huaquín, 2008), es claro que aquí se debe ofrecer el camino para poder llegar a desarrollar este tipo de conocimiento, pero al final de cuentas, se llega a generar conocimiento propio, en el que el educando no es ya pasivo, sino que el mismo aumenta su conocimiento (Huaquín, 2008).

En este mismo contexto (en el que se trata de hacer autodidacta al educando), se pueden ofrecer instrumentos que ayuden a que cada uno de los alumnos por sí mismos, produzcan su aprendizaje a su propio ritmo, además de que es un buen apoyo en cuanto a expansión de panorama informativa. Una de estas técnicas que ayuda tanto al profesorado como al alumnado, es el Blended Learning, o aprendizaje combinado, esto es un modelo que combina la enseñanza presencial con la tecnología no presencial (Coaten, 2003; Marsh et al., 2003, en Contreras, Alpiste y Eguia, 2006), este tipo de aprendizaje es favorecedor, debido a que además de que favorece el aprendizaje individual, lo hace de manera grupal, pues si se necesita la discusión de un tema, se puede realizar a través de un foro asincrónico, mientras que para los encuentros cara a cara, puede facilitar a una comunidad la capacidad el diálogo (Contreras, Alpiste y Eguin, 2006). El punto clave de este aprendizaje es que el profesor muestre las herramientas adecuadas a los alumnos para poder motivar en ellos (educandos) la búsqueda adecuada de información, mientras que para un mayor aprendizaje, Merril (1983, en Contreras, Alpiste y Eguia, 2006) propone que la información se favorece cuando:

•         Se propone la resolución de problemas reales a los estudiantes.
•         Se parte de los conocimientos anteriores para activar nuevos conocimientos.
•         Se demuestra los nuevos conocimientos a los estudiantes.
•         Se propone la utilización de nuevos conocimientos.
•        Se integran los nuevos conocimientos en el entorno del estudiante.

Este tipo de aprendizaje en el salón de clases es un recurso muy fortuito, ya que permite la interacción entre los estudiantes y el profesor (Verduin y Clark, 1991, en Contreras, Alpiste y Eguia, 2006) a través del feedback entre todos los participantes.

Como pudimos observar en al aprendizaje combinado, se está llevando a cabo la inclusión dentro de la educación formal  del uso de Nuevas Tecnologías o NNTT para desarrollar nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje tanto dentro como fuera del aula de clases. Por ende dentro de estas nuevas estrategias se dan distintos tipos de aprendizaje escolar y pensamiento, pero para poder entenderlos dentro del contexto en el que incluiremos estos tipos de aprendizaje es necesario comprender qué son las NNTT y TIC´s (Tecnologías de la Información y la Comunicación).

                NNTT es un acrónimo para referirse a las Nuevas Tecnologías dentro de estas se encuentran los medios multimedia o tecnologías multimedia; las cuales son una agrupación de recursos tanto electrónicos como audiovisuales. En educación el término multimedia “… se refiere a una integración o agrupación de diferentes medios audiovisuales. Los multimedia son programas que se diseñan a través del ordenador.”(Segovia, 2007, p. 3); estos pueden ser enciclopedias generales, CD-ROM temáticos, programas de enseñanza asistida por el ordenador, juegos educativos, etc. Debido a la naturaleza de la tecnología multimedia de poder conjuntar una serie de recursos y dispositivos que nos permiten la reproducción o el almacenamiento de sonido e imagen en tiempo real, se convierten en un entorno rico de  aprendizaje debido a su alta interactividad, ya que permite que tanto alumno como ordenador estén en constante interacción, intercambiándose información. Estas nuevas tecnologías tienen la capacidad de volver los medios didácticos más atractivos en comparación con los tradicionales, convirtiéndose en un buen recurso para el docente en el proceso de enseñanza aprendizaje (Segovia, 2007).

                De acuerdo con Llorente (2000. Citado en Segovia, 2007) el trabajo en entornos multimedia, según algunas investigaciones, ayuda a potenciar el aprendizaje cooperativo, el pensamiento crítico, el pensamiento creativo, la resolución de problemas, el comportamiento social, la habilidad investigadora y la familiarización con las tecnologías de la información. Entre los conceptos anteriores encontramos el aprendizaje cooperativo, pero cuál es este, comúnmente lo homologamos con el aprendizaje colaborativo pero existen sus diferencias entre estos que a continuación trataremos de explicar.

                Dentro de las relaciones alumno-alumno en el contexto del proceso enseñanza-aprendizaje que se da en las aulas a nivel grupal se busca unicidad en dicho proceso confiriéndole validez ecológica; es decir, se busca educación para todos (igualdad de derechos) en todos los momentos del desarrollo (educación permanente) y en el entorno adecuado (educación ecológica). En este sentido podemos encontrar una amplia gama de tendencias educativas que toman la relación entre alumnos como punto básico de referencia, donde podemos encontrar un amplio abanico de soluciones al posible estatus de los participantes en un proceso de aprendizaje grupal.  Estas soluciones pasan por el análisis y la valoración de dos parámetros: igualdad y mutualidad (Serrano, González y Martínez, 1997).

                “Podemos entender por igualdad al grado de simetría entre los roles desempeñados por los alumnos en una actividad de aprendizaje grupal y entendemos por mutualidad al grado de conexión, profundidad y direccionalidad de las transacciones comunicativas entre los alumnos. Es decir que mientras la igualdad describe las semejanzas la mutualidad describe las diferencias (Damon y Phelps, 1989. Citado en Serrano, González y Martínez, 1997, p. 16). Si dentro de estos parámetros referenciales encontramos relaciones con ninguna transacción comunicativa digna de tener en cuenta con una enorme asimetría y relaciones con una altísima conexión entre los elementos a través de una multidireccionalidad de las interacciones, podríamos encontrat una amplia variedad de posibles categorías y tipos de interacciones; sin embargo podemos encontrar tres tipos de relaciones bien identificadas en el seno de una situación de aprendizaje entre iguales: relación de tutoría, aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo.

                En las relaciones de tutoría se basa en una pseudorrelación profesor/alumno que aprovecha la proximidad sociocognitiva de los elementos de la relación para favorecer las transacciones comunicativas; sin embargo la relación no es de igualdad es más bien de mutualidad ya que mientras el profesor mantiene el control de lo enseñado y sus contenidos el alumno no posee la habilidad cognitiva ni el dominio del  profesor en el tema, estamos pues ante una relación asimétrica definida por la implementación de roles.

Si nos situamos en el polo opuesto podemos encontrar al aprendizaje colaborativo el cual es una relación de colaboración entre iguales cuando ambos parámetros (mutualidad e igualdad) presentan una alta valoración (Damon, 1984; Gauvain y Rogoff, 1989.Citado en Serrano, González y Martínez, 1997). Esta situación se da cuando los alumnos relativamente novatos en el dominio de una tarea o de un tema trabajan juntos y de forma ininterrumpida para llegar a su resolución. Esto es lo que hacemos justamente cada equipo cuando vamos a hacer la entrada del blog cada semana, cada uno aporta y se debate acerca del tema hasta completar la redacción y presentar el trabajo, todos estamos inmersos en una situación de aprendizaje colaborativo.

Finalmente, la tercera solución que se encuentra a la mitad de las dos posturas anteriores se conoce como aprendizaje cooperativo. En una situación de aprendizaje cooperativo los individuos los individuos que conforman los grupos suelen presentar un nivel de heterogeneidad media y, aunque algunos métodos postulan una distribución de roles, no se llega a producir una diferencia significativa de estatus entre los alumnos, en los métodos de aprendizaje cooperativo se suele encontrar un alto grado de igualdad con una variabilidad muy alta en cuanto a la mutualidad que dependerá tanto de las relaciones intragrupales (nivel de responsabilidad de los miembros del grupo, tipo de roles, etc.) o intergrupales (grado de cooperación o competición existentes entre los equipos, etc.), como de las estructuras de tarea y recompensa. El alto grado de mutualidad se alcanza mediante la discusión y planificación conjunta, el intercambio de roles y la división de trabajo entre los miembros del grupo (Coll y Colomina, 1991. Citado en Serrano, González y Martínez, 1997). Esto es lo que sucede tanto a la hora de recopilar la información por ejemplo en nuestros blogs como equipo y la discusión que se da en el salón para realimentar las opiniones y la información que cada equipo se da entre sí.

Como pudimos observar dentro de las nuevas tecnologías se puede ejercitar muy bien este tipo de aprendizaje ya que incluso nosotros en este momento al escribir la información y comentar los demás blogs estamos dentro de una situación de enseñanza-aprendizaje cooperativo o colaborativo; sin embargo, no hay que olvidar que este medio no es el único por el cual se puede dar una situación de aprendizaje ya sea cooperativo o colaborativo ya que incluso sin el uso de las nuevas tecnologías podemos estar inmersos en dichas situaciones, aunque sin duda estos medios nos los facilitan y ejercitan.

Indudablemente las TIC´s nos han abierto un amplio panorama dentro de la educación (ya sea formal, no formal o informal) proporcionándonos nuevas herramientas, entre sus ventajas de acuerdo a Segovia (2007)  nos podemos encontrar con las siguientes:

• ·         Fomentan la motivación.
• ·         Potencian la creatividad.
• ·         Facilitan la atención a la diversidad.
• ·         Fomentan el desarrollo de aprendizajes creativos.
• ·         Facilitan en aprendizaje cooperativo.
• ·         Permiten poseer un alto grado de interdisciplinariedad.

Anteriormente hacemos mención de la creatividad y esta se focaliza en el aprendizaje creativo. El aprendizaje creativo se diferencia de algunos otros porque no se trata de un proceso asimilación de conocimientos construidos por otros, de dominio de informaciones, sino de reconstruir los propios aprendizajes de forma que sean útiles en la vida, que den lugar a iniciativas, decisiones y resoluciones originales y con sentido (Alsina, Díaz, Giráldez e Ibarretxe, 2009) . Con lo anterior incluso podemos decir que esta muy relacionado con algunos conceptos de inteligencia ¿no creen?, pero ese es un tema que abordaremos después.

Este aprendizaje según Knoll (1982. Citado en Mora, p. 133-134. 1998) “define una capacidad humana de carácter general; en ella van incluidos conceptos tales como la sensibilidad, apertura a los problemas, curiosidad, autorrealización y salud emocional. El aprendizaje creativo se convierte de esta manera en un hallazgo de la identidad.” Contemplar al aprendizaje creativo desde la formación de los profesores implica necesariamente ampliar los roles educativos asignados al profesor hasta ahora y suscita la necesidad de reformar los componentes de los diseños de formación del docente de modo que dentro de su enseñanza prevean oportunidades y provean herramientas para un aprendizaje creativo e innovador.

Es por lo anterior que las tecnologías multimedia han sido un parte aguas dentro de la educación ya que proveen de los medios necesarios a los alumnos para poder desarrollar y ejercitar este tipos de aprendizaje y muchos más, gracias a su versatilidad y la posibilidad de acercarse a situaciones que en otras circunstancias no podríamos ver o experimentar. Sin embargo, hay que recordar que también estas Nuevas Tecnologías tienen sus desventajas si no son aplicadas de forma adecuada ya que pueden generar desde comportamientos adictivos hasta sensación de ansiedad o exclusión social; y esto solo lo podremos logar si les damos a las personas una educación de y para los medios, aprendiendo a sacar todo el potencial útil a estos.

Creado por:

Mendoza Cuevas Gamaliel

Romero Salazar Tania 

Torres Islas Yiria

REFERENCIAS

Alsina. P., Díaz. M., Giráldez. A. e Ibarretxe. G. (2009). 10 Ideas clave. El aprendizaje creativo. España: GRAÓ.

Bustamante, E. (2007) El sistema nervioso: desde las neuronas hasta el cerebro humano. Medellín, Colombia: Universidad de Antioquia.

Contreras, R.; Alpiste, F. y  Eguia, J. (2006). Tendencias en la Educación: Aprendizaje combinado. Theoria, 14 (15). Pág. 111-117. Re3cuperdo el 27 de Septiembre de 2012, de http://www.ubiobio.cl/theoria/v/v15-1/a10.pdf.

Coon, D. (2005). Psicología (Decima edición). México: Thomson.

González, L. (2008). Psicología en el aula. Herramientas para el docente. México: Universidad de Guanajuato.

Mora. J. A. (1998). Acción tutorial y orientación educativa. España: Narcea.

Segovia, G. N. (2007). Aplicación de las TIC a la docencia. Usos prácticos de las NNTT en el proceso de enseñanza aprendizaje. España: Ideas Propias.

Serrano, G. J. L.,  González, H. M.E. y Martínez, A. M.C. (1997). Aprendizaje cooperativo en matemáticas. Un método de aprendizaje cooperativo-individualizado para la enseñanza de las matemáticas. España: Universidad de Murcia.

Huaquín, V. (2008). Psicología del aprendizaje escolar (2ª Versión).  Chile: Universidad de Santiago de Chile, extraído el 27 de Septiembre de 2012, de http://educacion.usach.cl/educacion/files/file/Materiales/PsicologiaAprendizajeEscolarversion2.pdf.

Teorías del aprendizaje escolar

Para poder hablar de aquellas teorías que  han abordado el aprendizaje escolar es necesario hacer un pequeño análisis acerca de los modelos en los que se basa la educación formal para realizar sus planes curriculares ya que no podríamos comprender el proceso del aprendizaje escolar si no lo abordamos desde el contexto en el que se da.

                Hay dos enfoques principales en el diseño de programas escolares. Uno parte del niño y el otro del sistema. El primero se remonta a John Dewey, y anterior a él a Jean-Jacques Rousseau; mientras que el segundo a Edward L. Thorndike; las escuelas actuales reflejan ambas posturas. El nivel de desarrollo del niño lo coloca a un grado dentro de la escuela y los materiales docentes dentro del curso a aplicarse a los niños y niñas de ciertas edades. Pero tales materiales han sido diseñados para niños mas no por niños, esto quiere decir que el curriculum está representado como un sistema fijo por el cual deberán de pasar los estudiantes pero que no responde a los intereses o necesidades de un grupo específico de alumnos. Esto genera por supuesto varias interrogantes, ¿cómo podría saber el alumno lo que debe aprender? o ¿cómo podría hacer una escuela para generar un curriculum diferente para cada grupo específico de niños satisfaciendo la necesidad de todos pero sin perder la objetividad del plan de estudios? Sin embargo, de acuerdo a Rousseau y Dewey, “la verdadera educación no puede tener lugar de otro modo.” (Citado en Farnham-Diggory, 1990, pág. 21). Con esto es que se da pauta al enfoque centrado en el niño.

                Jean-Jacques Rousseau decía “Enseña al niño lo que es útil para un niño y descubrirás que ocupa todo su tiempo, ¿Por qué apremiarle con estudios de una edad a la que tal vez no llegue nunca, descuidando aquellos otros que podrían satisfacer sus necesidades presentes? Pero preguntas ¿No será demasiado tarde esperar a aprender lo que debe saber hasta que llegue el tiempo de utilizarlo? No soy capaz de decirlo pero sé que es imposible enseñarlo antes” (Citado en Farnham-Diggory, 1990, pág. 22); podrían sonar crueles las palabras que nos dice Rousseau ya que parecería que le auguramos la muerte prematura al infante pero a lo que él quería referirse es que los niños y todos los seres humanos aprendemos de manera diferente dependiendo de la etapa de nuestro desarrollo en la que nos encontremos por lo que es más óptimo enseñar al individuo de acuerdo a sus capacidades cognitivas de su edad y que van a satisfacer a sus necesidades presentes por lo que su aprendizaje en verdad será significativo que enseñarle conocimientos y habilidades que por su edad aun no son comprensibles, esto después sería abordado por Piaget, Ausbel y diversos autores posteriormente.

Lo anterior claramente expresa el significado del modelo centrado en el niño ya que posteriormente Dewey planteó los principios generales que orientaron el curriculum en la escuela de este mismo: 1)la instrucción debe centrarse en el desarrollo de la mente del estudiante, no en bloques de asignaturas; 2) la instrucción tiene que estar integrada y orientada hacia tareas, no dividida en pequeñas unidades (por ejemplo 1 hora de matemáticas, 1 hora de ciencias naturales, etc.); y 3) a lo largo de los años de escolarización, el curriculum a de progresar desde las experiencias prácticas (como plantar un jardín) a materias formales (como la botánica) y a estudios integrados (como el lugar de la botánica dentro de las ciencias naturales). Dewey planteaba dentro de su curriculum las ocupaciones (como el ejemplo de la jardinería o cocina, caza, minería) para poder hacer del aprendizaje una forma natural e interesante para el niño pudiendo asociar la práctica con la teoría, por supuesto que esto sería muy favorable dentro de las aulas de clase aunque no de la misma forma en que se planteó Dewey en 1920; ya que incluso en su época, resultaba casi imposible adiestrar a gran número de profesores para crear en colaboración con los niños ambientes de aprendizaje espontáneo, esto es, ambientes en los que la práctica y la teoría estuviesen en constante intercambio regulado por supuesto a las capacidades grupales (de acuerdo a su edad y grupo social) y por supuesto a sus capacidades individuales, sin duda un planteamiento bastante utópico incluso para nuestra época.

El enfoque de sistemas

El enfoque sistemático es un tipo de proceso lógico que se aplica para resolver problemas y comprende las siguientes seis etapas: identificación del problema, determinar alternativas de solución, seleccionar una alternativa, puesta en práctica de la alternativa seleccionada, determinar la eficiencia de la realización y revisar cuando sea necesario cualquiera de las etapas del proceso.[1]

Este enfoque lo que pretende es que de acuerdo a los procesos de enseñanza-aprendizaje dentro del aula las conductas pueden ser predecibles de acuerdo a los cambios de respuesta en función de los cambios en el estímulo, todo a través de una serie de pasos compuesta e identificable, por esto que sea de sistemas. En el aula señala Thorndike (1922, en Farnham-Diggory, 1990) propone que se pueden cuantificar los elementos (como el vocabulario o las operaciones aritméticas) que hay que aprender, al igual que la precisión y la velocidad de respuesta del alumno. Thorndike propuso una ciencia de la educación con una teoría de la relación entre lo que penetra del aula en un estudiante y lo que sale.

            Esto es que un estimulo y una respuesta están vinculados por un nexo que se da bajo ciertas condiciones, esto lo expuso a través de tres leyes y cinco principios secundarios que mencionaremos a continuación (Farnham-Diggory, 1990):

·         La ley del ejercicio: La repetición fortalece los nexos.

·         La ley del efecto: Los nexos seguidos por un estado “satisfactorio” quedarán fortalecidos; se debilitarán los nexos seguidos por un estado “molesto” (o aburrido).

·         La ley de la disposición: Lo que “satisface” o “molesta” quedará en parte determinado por el estado íntimo de preparación o interés del estudiante, e incluso como podría mencionar Bandura (1997, 2004, en Santrock, 2006) sobre los factores cognoscitivos que dan lugar a la realización del aprendizaje.

1.- La actitud y las expectativas globales guían el aprendizaje. Las ideas generales de que los alumnos aportan a una tarea influyen en el aprendizaje, lo cual también puede ser visto en la teoría de Bandura (1997, 2004, en Santrock, 2006), quien propone que la autoeficacia puede ser un hecho muy importante en la definición y adquisición de aprendizajes, fungiendo incluso como motivación.

2.- El educando es selectivo. Solo se formarán nexos entre algunos de los estímulos y respuestas existentes. Espontáneamente, los alumnos pueden decidir seleccionar o no aquellos en que haya pensado el profesor.

3.- Hay que esperar que se registren ensayos y errores. Los estudiantes prueban algunas respuestas erróneas antes de descubrir las correctas.

4.- Hay que esperar respuestas por analogía. Es probable que sean ensayadas de nuevo respuestas semejantes a otras que previamente tuvieron éxito.

5.- Las respuestas cambian gradualmente ante los nuevos estímulos. Para que se produzca una generalización, una nueva situación de aprendizaje ha de parecerse inicialmente a otra anterior y cambiar poco a poco.

Como podremos notar estas leyes y principios son acordes a la teoría conductista y sorprendentemente estas persisten en la actualidad en las escuelas ya que aun se les pide al alumnado que practiquen (ley del ejercicio); les clasifiquen (ley del efecto); les proporcionen los materiales acordes a su edad y capacidades (ley de la disposición) y posteriormente esperar a que practiquen los métodos enseñados y los mejoren a través de ensayos y errores para que puedan aplicar los conocimientos adquiridos en contextos nuevos.  Y por último aun prevalece la necesidad de contar, medir y predecir ya que los contenidos curriculares escolares se hayan fragmentados en unidades mesurables, como las lecciones en tiempos específicos o las series de ejercicios que posteriormente dieron el resultado de los análisis de tarea en los cuales se fragmenta una lección en elementos que se aprenden de distintas maneras ya que implican procesos cognitivos distintos como en los problemas aritméticos. Las ideas y teorías de Thorndike fueron aceptadas con facilidad ya que se adaptaban a la idiosincrasia de la burocracia y empresas educativas de su época que estaban surgiendo, siendo esto muestra de que la sociedad y su sistema elige acorde a sus necesidades o intereses ya sean de particulares o para beneficio de la población el modelo o teoría educativa que más le convenga.

El enfoque cognitivo

Gracias a los estudios sobre la mente, el desarrollo de la cognición y sus sistemas de almacenamiento, el procesamiento del pensamiento declarativo y la maravillosa arquitectura de la cognición. Se hizo latente la idea de que los seres humanos llegamos a este mundo dotados de un maravilloso y complejo mecanismo  para la adquisición de conocimientos, su almacenamiento a través de la experiencia y la memoria (Farnham-Diggory, 1990), de la cual también el pensamiento es una herramienta esencial (Santrock, 2006), con el fin de que a su vez resulte útil para su posible aplicación en situaciones diversas.

                El cerebro humano está capacitado para el aprendizaje complejo y capacitado. Podemos entender gran cantidad de información en cualquier contexto y acomodarla de tal forma que este aprendizaje obtenido sea comprensible pues sino no sería como tal un aprendizaje, a través de este podemos identificar estrategias  e identificar objetivos por lo que para este enfoque se considera que en las escuelas no hace falta que se fragmenten las experiencias de aprendizaje en pequeñas porciones sobre las que ejercitarse durante intervalos breves. Con las investigaciones que se han hecho en la época contemporánea se ha sabido que la mente aprende construyendo complejos programas de la memoria de trabajo para abordar acontecimientos importantes durante largos periodos de tiempo, por lo que consideran que los alumnos deberían de ingresar en situaciones de aprendizaje a largo plazo que genuinamente importen (Farnham-Diggory, 1990), ya que siendo este un proceso constructivista del aprendizaje, la capacidad de adquirir conocimientos, y habilidades cognoscitivas, aumenta de forma gradual (Santrock, 2006).

                Las capacidades del ser humano son complicadas, gran parte del conocimiento pericial es tácito; no es posible expresarlo pero se puede transmitir que es lo que aboga esta teoría, por lo que indica que la presencia de expertos en una situación de aprendizaje es el único modo de asegurarse de que estén representados plenamente los objetivos de la instrucción (Farnham-Diggory, 1990), esto en la educación formal, consideraría a los maestros guías cognoscitivos de la de las tareas académicas, y a los niños como aprendices para darles sentido (Mayer, 2001; 2002, en Santrock, 2006). En contraste con el modelo conductista explicado anteriormente del diseño del curriculum tradicional en el ámbito de la educación formal, los cognitivos pretenden elaborar los curriculum por expertos en la materia con contenidos profundos y objetivos, esto se debe a que los estudios revelan que los expertos acumulan muchos tipos de conocimiento que no se reducen al declarativo que representa gran parte de la formación académica.

                A partir de lo anterior es que la teoría cognitiva busca que los curriculum sean diseñados por personas que mantengan los conocimientos necesarios en la materia y basados en la mente del estudiante pues es en ella donde en un grado considerable se encuentra el curriculum. Aquí es donde retomamos a Dewey en la teoría cognoscitivista ya que el planteaba la necesidad de basar los contenidos como punto de partida en el niño y no en las instituciones y las necesidades de sectores interesados en los fines de algunos cuantos.  Las mentes no son recipientes vacios que llenan los profesores, los padres y la sociedad en general aunque esto sea lo que se busca pensar de forma administrativa, las mentes de cualquier alumno se muestran activas y complejas y se afanan en buscar objetivos, advertir indicios y recobrar un conocimiento ya adquirido con anterioridad para ser aplicado en el momento requerido; esto se debe a que ya se tienen esquemas complejos en el aparato cognitivo que son almacenados en formatos declarativos , que se notarán en las destrezas y normas que independientemente de la formación académica expresaran en los diversos contextos de sus vidas un ejemplo de esto es el lenguaje (Farnham-Diggory, 1990).

La naturaleza como tal a provisto a cada individuo con capacidades extraordinarias de aprendizaje que exceden en mucho nuestra capacidad para describirlas, y es en este contexto donde el sistema de la educación formal choca algunas veces de forma catastrófica con estas capacidades y se olvida de los contextos adyacentes a estas, pues les enseña en muchas ocasiones a desconfiar sus propias capacidades a los individuos y a reprimirlas utilizando un adiestramiento sistemático de demasiadas horas para enseñar a los individuos a aprender a no aprender, a no fijar sus propios objetivos ni construir sus programas peculiares para poder aprender, se les inculca que la escuela lo hará por ellos, las escuelas les dicen cuando deben de poner en marcha sus mentes y cuando detenerlas en los ciclos de 20 a 40 minutos fijados de cada clase que corresponde a una materia; las escuelas renuncian en algunos casos a una responsabilidad fundamental: la de mostrar a los chicos cómo mejorar aquellas estrategias de aprendizaje que ya han construido por sí mismos (Farnham-Diggory, 1990; Santrock, 2006), pues los niños aprenden espontáneamente y en lo que necesitan ayuda de los expertos plantean los partidarios del modelo cognitivo es en el modo en que pueden aprender mejor; como realzar los programas de la memoria de trabajo, quizá ambientalmente restringidos, que ellos diseñen para la adquisición de conocimientos (Farnham-Diggory, 1990).

Por desgracia algunos de los planes curriculares de las escuelas de educación formal ponen como estorbo a los conocimientos de los niños adquiridos fuera de sus aulas y no se presta a atender las diferencias individuales, haciéndolos atender a las enseñanzas del profesor pero no a la relación de estas con su ambiente. Los programas de aprendizaje que los alumnos construyen, impulsados en gran parte por su cultura que los rodea y por la de la clase en particular, en muchas ocasiones no se asemejan a lo que esperan sus profesores y es a este aprendizaje espontáneo al que se le debería de prestar atención pues se pueden concebir formas de instrucción que se apoyen en él y sean benéficas para la adquisición de los conocimientos curriculares.

---

[1] http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0012sistemas.htm

Creado por:
Mendoza Cuevas Gamaliel
Romero Salazar Tania
Torres Islas Yiria

REFERENCIAS

Farnham-Diggory. S. (1990). El aprendizaje escolar. El desarrollo en el niño. España: Morata

Martínez. E. y Sánchez. S.  La teoría general de sistemas. Tomado de http://www.uhu.es/cine.educacion/didactica/0012sistemas.htm el día 20 de Septiembre 2012.

Santrock, J. (2006). Psicología de la educación. México: McGraw-Hill.

---

Aprendizaje Escolar

Antes de explicar o tratar de dar una definición del aprendizaje escolar es necesario abordar el concepto principal de esta definición que es el aprendizaje y por supuesto tomar en cuenta el aspecto biológico y social por el que pasan las personas antes de ingresar al sistema educacional.

Desde que el embrión está dentro del vientre materno se encuentra rodeado de diversos estímulos sensoriales, son estos los que posteriormente el sistema nervioso del niño los captará, los procesará, los registrará y los guardará. Este “simple” proceso es el que irá transformando y guiando el desarrollo de diversos procesos cognitivos, desde el lenguaje hasta la creatividad (Farnham, 1996) y es obvio que dentro de estos aparece el aprendizaje pero, ¿Qué es el aprendizaje?

El proceso psicológico (aprendizaje) ha sido abordado desde diversas perspectivas y desde distintas posturas y teorías del aprendizaje que de acuerdo con Onrubia y Martí (2002, p. 9) son aquellas “que además de referirse al conjunto general de marcos, enfoques y perspectivas teóricas que intentan ofrecer explicaciones más o menos generales de los elementos y factores implicados en los procesos de cambio que experimentan las personas como resultado de la experiencia y la relación con el entorno, se utiliza a menudo, en un sentido más estricto, para designar a un subconjunto específico de estos marcos teóricos, que se caracterizan por que se inspiran de forma más o menos directa, en la tradición conductista en psicología.” Por supuesto que el modelo conductista no ha sido el único que ha tratado de explicar el complejo proceso del aprendizaje; sin embargo, nos ocuparemos de las diversas teorías que han abordado tanto el aprendizaje como el aprendizaje escolar en la siguiente entrega de nuestro blog.

Ahora continuando con el tema, podremos encontrar por esta razón (por la diversidad de teorías al respecto) una amplia gama de conceptos, debido a esto se ha facilitado la confusión respecto a su significado. Estas diversas acepciones del proceso se pueden dividir en cuatro grupos de acuerdo con Rodríguez y Párraga (1991):

1) Aquellas que hacen referencia al significado en el sentido más amplio del aprendizaje haciendo referencia a la naturaleza del fenómeno. Este es de suma importancia ya que explica algunas de las conductas de los seres vivos.

2) Las que se refieren a la teoría del aprendizaje; aquellas que tratan de explicar de forma teórica a la conducta a través de la aplicación de las perspectivas del fenómeno del aprendizaje, incorporando el conjunto del modelo comportamental tratando de mostrar una posición unitaria de estas.

3) Aquellas que se refieren al aprendizaje de conductas concretas sean simples o complejas.

4) Que se refieren a los aspectos de los procesos complementarios de este fenómeno ya sean los aspectos adquisitivos, intelectuales y memorísticos.

No hay que olvidar que pese a que es mencionado en diversas ocasiones que incluye algún cambio en el comportamiento del individuo este es solo uno de los aspectos del aprendizaje, ya que no sólo incluye a la conducta dentro de sus modificaciones. De acuerdo con Hilgard (1975. Citado en Rodríguez y Párraga, 1991. p.24) el aprendizaje es “…un cambio más o menos permanente de la conducta que ocurre como consecuencia de la práctica.” Por supuesto está definición se queda corta a la amplia variedad de cambios que ocurren en un organismo al presentarse el proceso de aprendizaje tanto a nivel cognitivo como a nivel orgánico; sin embargo, contiene el concepto de cambio y de experiencia que son por supuesto componentes esenciales en este proceso cognitivo.

Por ende una vez que podemos tener una idea de lo que es el aprendizaje podemos definir el aprendizaje escolar. El aprendizaje escolar es aquel que se verifica en el marco de los procesos educacionales formales (Baquero y Terigi, 1996). Por lo tanto dentro de este aprendizaje están incluidas las instituciones escolares y las prácticas que se apoyan en artefactos no relacionados regularmente con los contextos fuera del aula; en estas prácticas existe la relación de docente alumnado y en el cual los contenidos son sistematizados y acoplados a un sistema espacio-temporal descontextualizado.

Este dispositivo escolar está regido por cierta economía que son la organización espacio temporal mencionada anteriormente, recursos y roles que sientan las condiciones necesarias para llevar a cabo este tipo de aprendizaje.

De acuerdo con Foucault (1988. Citado en Baquero y Terigi, 1996), “los dispositivos tienen la función estratégica dominante (no única) que responde a objetivos específicos. Los objetivos de los dispositivos de la modernidad se relacionan con el gobierno de las poblaciones.” Esto es que ya que la educación formal es parte de un dispositivo su función es la de homogeneizar a las poblaciones, aunque a su vez logra la individualización de las mismas gracias a las instancias de evaluación que se encargan de medir las diferencias individuales del aprendizaje.

Es dentro de este contexto que la escuela genera demandas cognitivas que no necesariamente son aplicables a los contextos cotidianos de los individuos, esto a su vez genera un aprendizaje poco significativo si no se le da un uso a las situaciones de la vida del alumnado y se generan conocimientos tanto semióticos como formales que deben de incitar a los alumnos a construir su propios procesos intelectuales. Es bajo esta premisa que el aprendizaje escolar en un principio estaba arraigado a un enfoque didáctico el cual solo contempla la relación alumno/profesor ignorando las variables que intervienen dentro del proceso; es por esta razón que se vuelve hacia un enfoque de concepción triádica que incluye la relación del docente/alumno/saber dentro de un contexto escolar instalado dentro de un entorno sociocultural, reformulando así las prácticas didácticas docentes centrándolas en los contenidos aplicables dentro del entorno generando así un aprendizaje escolar significativo (Baquero y Terigi, 1996).

Milaret (1986. Citado en Baquero y Terigi, 1996) dice “que es preferible pensar la educación como una función de n variables, entre las que cabe considerar la sociedad y sus características, el sistema escolar en su conjunto, los métodos y técnicas, la estructuración del espacio, los programas, el sistema de reclutamiento y formación de docentes, la institución escolar, el micromedio o comunidad inmediata y el equipo docente.”

Dicho lo anterior, es esencial mencionar que es cierta la parte en la que influyen más cosas que sólo la educación formal, además de que para el aprendizaje escolar, otros factores son influyentes dentro y para que este se dé, entre los aspectos que pueden envolver al aprendizaje más allá del simple proceso, hay otras disciplinas, como la economía, la antropología, entre otras, que también han visto alguna parte de conjunción en el aprendizaje escolar, Cornejo y Redondo (2007) mencionan que el aprendizaje escolar puede ser visto como:

El estudio de los procesos de enseñanza-aprendizaje escolares pertenecientes a la corriente cognitiva de la Psicología.

Estudios sobre la mejora escolar, micropolítica escolar y procesos culturales de la escuela, para ver a la misma como un sistema más complejo y un proceso de aprendizaje no lineal, afectado por la cultura, estas por parte del área corporativa, la política tanto a nivel particular como a nivel de intervención y tanto como la Antropología.

Eficacia escolar, desde los puntos de la economía de la educación (funciones de producción escolar, básicamente competencias), impacto de programas compensatorios, equidad de oportunidad educativa y eficacia docente.

El primer apartado son quienes describen al aprendizaje escolar desde la teoría cognitiva, en la que a grandes rasgos se puede mencionar que propone que el aprendizaje se puede dar en un ambiente creativo y de innovación para que al final, el alumno adquiera la capacidad de autogestión, así mismo, este enfoque considera al aprendizaje en términos de entendimiento de cómo es el proceso activo de procesamiento y construcción, siendo este mediante el cual el sujeto adquiere destrezas o habilidades prácticas, incorporación de contenidos, adopción de estrategias de conocimiento, valores y actitudes que se proponen.[1]

Cabe mencionar que dentro de las estrategias de conocimiento pueden encontrarse la repetición, que activa la memoria y cuyo fin es crear aprendizajes; la estrategia de organización en la que nuevo conocimiento es integrado al conocimiento ya antes visto (aprendido), y por último la estrategia de organización, en la que se seleccionan elementos informativos en un todo, ya sea por selección (Beltrán, 1993, en Valle, González, Cuevas y Fernández, 1998) o esencialización ( Hernández y García, 1991 en Valle, González, Cuevas y Fernández, 1998), esto mediante información relevante para un mejor procesamiento (Valle, González, Cuevas y Fernández, 1998).

El aprendizaje escolar, además de ser visto  como un mero proceso de adquisición de información, se relaciona con otras áreas de las personas, sus entornos, esto, por ende, quiere decir que también con otras áreas y/o disciplinas.

Una de ellas, bien puede ser el área corporativa, en la que también el aprendizaje en las escuelas es una parte esencial de la educación formal, por ejemplo, el aprendizaje escolar puede ser visto como la relación de la escuela y su mejora, entendiendo a esta como una serie de procesos mediante los cuales la escuela aumenta los resultados del alumno, centra su atención en el proceso enseñanza-aprendizaje, construye su capacidad de ocuparse del cambio, define una dirección, valora su cultura actual y trabaja para crear normas culturales positivas, tiene estrategias para alcanzar metas, estimula condiciones internas que promueven el cambio, mantiene el ímpetu en tiempos turbulentos, además de que supervisa y evalúa su proceso, progreso, logro y desarrollo (Stoll y Fink, 1999, en Murillo, 2003), viendo a la escuela como un motor para el cambio y mejoramiento de la sociedad y que a su vez es también promotora del avance y nuevas metas para las personas (Murillo, 2003).

De acuerdo con lo anterior visto desde la perspectiva Vigotskiana sobre el aprendizaje escolar, considera las escuelas como un espacio cultural que pone al alcance de los niños los conocimientos científicos. Es en este lugar donde las habilidades semióticas de los niños estarán en función de tomar el control de su aprendizaje, con el objetivo de que los alumnos adquieran conocimiento genuino a través de la autonomía y la independencia, que disten de ser meras copias de conocimiento. En base a la integración de las habilidades del alumno y la información adquirida se espera que sea capaz de  solucionar problemas, de esta manera podrá auto regular su conocimiento y ser partícipe de actividades de aprendizaje con un toque más reflexivo y posteriormente crítico.

Sin embargo, resulta un tanto utópica la concepción de Vigotsky, pues estamos hundidos en un sistema en donde lo último que se promueve es la autonomía del alumno. Con respecto a esto Farnham (1996) menciona con respecto a las escuelas: “Renuncian así a una responsabilidad fundamental: La de mostrar a los chicos como mejorar aquellas estrategias de aprendizaje que ya han construido por sí mismos.”

Además de la mejora escolar por parte del área corporativa, el aprendizaje escolar se relaciona con la gestión pública, esto con la parte de la micropolítica escolar, esto es que, la complejidad de la  escuela se motiva también por la puesta en práctica de las reformas educativas, además de que en este rubro, se hace más que ver sólo el aspecto burocrático de la educación, ya que al menos la escuela, siendo parte de las organizaciones sociales, Bacharach (1988, en González, 1998, pág. 217) propone que “deberían ser vistas como sistemas políticos, internamente y en sus relaciones externas; los miembros de las organizaciones deberían ser concebidos como actores políticos, con sus propias necesidades, objetivos y estrategias para lograr esos objetivos. En las organizaciones surgen coaliciones de actores que identifican objetivos comunes e idean estrategias para lograrlos, y sus acciones están constreñidas por !as estructuras, tecnologías e ideologías...”.

Debido a que como menciona Bacharach, la escuela también tiene actores con sus propios intereses, y debido a que estos son también proporcionados en buena medida por la sociedad, esta también influye demasiado en la adquisición de los aprendizajes escolares, ya que en la escuela, los patrones de significado históricamente transmitido, como pueden ser los valores, normas, creencias, ceremonias, rituales y mitos que miembros de la comunidad escolar comprenden(Stolp & Smith, 1994, en Stolp, 1994), modifican la educación que se da en las escuelas en particular y de esto, el aprendizaje que se haga en ellas.

La tercer tradición que explica al aprendizaje escolar hace referencia a que además de estos aspectos que ya hacen más compleja todavía a la escuela y su interior, se ve sujeta también a la influencia de la economía, por ejemplo, ya que para el mercado laboral, la escuela necesita dar los recursos que van a servir para poder ingresar al mercado laboral y que el Estado ha puesto a esos conocimientos como esenciales para la realización de los aprendizajes en las escuelas, de esta manera se hace conjugar los inputs(conocimientos de currículo)con los outputs(conocimientos que se deben tener afuera para ingresar al mercado)(Carpio, 2008; Cornejo y Redondo, 2007), así mismo con este tipo de propuestas, debe cerciorarse que la educación se pueda llevar a todos los “rincones” del país, con lo que se trata de poder dar la cobertura que promueva una equidad del derecho de educación[2] y que se haga mucho más fructífera, además de que el aprendizaje escolar también será afectado, clara y obviamente, por la eficacia del profesor, en la cual, se considera a un profesor como eficaz, a aquél que conoce una serie de competencias y además es capaz de utilizarlas de forma adecuada en los momentos precisos (Medley, 1979, en Carreras, Guil y Mestre, 1999).

Creado por:
Mendoza Cuevas Gamaliel
Romero Salazar Tania
Torres Islas Yiria

Referencias.

Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar. Apuntes. Argentina. Pp. 1-16. Recuperado el 8 de septiembre de 2012, dehttp://ricardobur.com.ar/biblioteca/Baquero%20-%20En%20Busqueda%20de%20una%20Unidad%20de%20Analisis.pdf

Carpio, C. (Comp.) (2008). Competencias profesionales y científicas del psicólogo: Investigación, experiencias y propuestas. Universidad Nacional Autónoma de México: Facultad de Estudios Superiores Iztacala, Facultad de Estudios superiores Zaragoza y Facultad de Psicología: México.

Carreras, M.; Guil, R y Mestre, J. (1999). Estudio diferencial de la percepción de la eficacia docente. Revista interuniversitaria de formación del profesorado. 2 (2). Recuperado el 9 de Septiembre de 2012, de http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1224534307.pdf

Cornejo, R. y Redondo, J. (2007). Variables y Factores asociados con el aprendizaje escolar. Estudios Pedagógicos (Valdivia). 10(33), pág. 155-175. Recuperad el 6 de Septiembre de 2012, de http://www.scielo.cl/pdf/estped/v33n2/art09.pdf

Elinchiry, N. (2004). Aprendizajes escolares: desarrollos en Psicología educacional. Buenos Aires, Argentina: Manantial.

Farnham, S. (1996). Aprendizaje escolar.  Madrid, España: Morata.

González, T. (1998). La micropolítica de las organizaciones escolares. Revista de educación. 18 (316), Recuperado el 6 de septiembre de 2012, de http://www.doredin.mec.es/documentos/00820073004037.pdf

Martí. S, E y Onrubia. G, J. (2002). Las teorías del aprendizaje escolar. España: UOC/Digitalia. 

Murillo, F. (2003). El movimiento teórico-práctico de mejora de la escuela. algunas lecciones aprendidas para transformar los centros docentes. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. 1 (2). Recuperado el 6 de Septiembre de 2012, de http://www.ice.deusto.es/RINACE/reice/vol1n2/Murillo.pdf

Rodríguez, J. y Párraga, J. (1991). Técnicas de Modificación de Conducta: Aplicaciones a la Psicopatología infanto-juvenil y a la educación especial. España: Universidad de Sevilla.

Stolp, S. (1994). Leadership for School Culture. ERIC Digest, Number 91.Recuperado el 6 de Septiembre de 2012, de http://www.ericdigests.org/1995-1/culture.htm

Valle, A.; González, R.; Cuevas, M. y Fernández, A. (1998). Las estrategias de aprendizaje: características básicas y su relevancia en el contexto escolar. Revista de Psicodidáctica. 2 (6), pág. 53-68. Recuperado el 6 de Septiembre de 2012, de http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/view/87/83

---

[1]http://148.213.1.36/Documentos/Encuentro/PDF/109.pdf

[2]http://educacion.tamaulipas.gob.mx/escuela/programas-compensatorios/